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19世纪末，关于高中教育的目标就已经有两种相对立的观点。[5]其中一个（端视我们的立场是否同情）可称为“老派”或是“智识派”，1910年时很强势，十年后也尚有影响力。持这种立场的人认为，高中教育就是要透过各个学科来培养青少年的智性。他们中间很多人知道，其实很多青少年高中之后并不升学，但是他们认为，为读大学所做的智识训练正好也是进入社会的准备工作。因此，主张强调学科教育的威廉·T. 哈里斯（William T. Harris）认为，不管学生继续升学与否，高中教育的目的都在于培养他称之为“心智文化”（mind culture）的素养。这一派的人非常强调的一件事，就是不管学生修习什么课程，目标都应该是最后能精通此学科的相关知识（在这场辩论中，智识派的人都有“精通”学科内容的想法，而反对者则重视学生实际上的“需要”）。
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主张高中教育应提升智识这一派的最著名文献，是1893年全国教育协会的十人委员会提出的报告。这个委员会设立的目的是解决高中与大学间的关系与各自定位的问题，并且据此来修订高中的课程。它的成员多数都是大学教授，正好与之后为讨论同样议题所设立的委员会成员结构相反。委员会的主席是哈佛校长查尔斯·威廉·埃利奥特（Charles William Eliot），成员有教育办公室主任哈里斯、四所其他大学的校长、两所著名私立高中的校长、一位大学教授，以及仅有的一位公立高中校长。这个委员会举办了多场研究高中课程的听证会，但会议也是由大学教授绝对主导。多位高中校长与很多著名的大学教授都参加了听证会，他们都是美国文化史上的知名人士：本杰明·I. 惠勒（Benjamin I. Wheeler）、乔治·莱曼·基特里奇（George Lyman Kittredge）、弗洛里安·卡乔里（Florian Cajori）、西蒙·纽科姆（Simon Newcomb）、艾拉·雷姆森（Ira Remsen）、查尔斯·K. 亚当斯（Charles K. Adams）、爱德华·G. 伯恩（Edward G. Bourne）、艾伯特·B. 哈特（Albert B. Hart）、詹姆斯·哈维·罗宾逊（James Harvey Robinson）和日后的伍德罗·威尔逊总统。
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十人委员会推荐高中开授一组由四个科目组成的进阶课程：古典研究课、拉丁文／科学课、一门现代语言的课与英语课。这些课程的组合可以各有侧重，例如侧重古典学、现代语言或是英语。但不管如何，所有的课程规划都至少要求学习四年英语、四年外语、三年历史、三年数学与三年科学。这些要求与近年来研究高中课程、建议高中教育应该适应生活的科南特的结论很像，他认为这是对那些“聪明绩优的学生”的最低要求。[6]
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十人委员会提出的课程建议显示出他们认为高中是培养学业能力的地方。虽如此，他们并未犯下一个错误，就是误以为高中一定是大学预科。他们的观点几乎正好相反，认为“只有少部分”高中毕业生会继续读大学。因此高中的主要功能在于“让学生准备好进入社会”，而不是上大学。如果各学科都能有良好的教授与学习条件，则各学科都能训练学生观察、记忆、表达与推理能力，因此学生无异于接受了无论进大学或是进社会都需要的智识训练。“不管学生将来如何选择出路或是念到哪个阶段就停止，高中都应该以同样的方式与同样的深度把每个科目的知识教给每位学生。”[7]
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委员会也同意高中可以适度加强音乐与艺术的课程教学，但他们明显认为这些并不是最紧急与重要的，可以留给学区自行决定。委员们也曾建议，小学最后四年就应该开始语言课程，很可惜这个建议没有受到重视。他们明白，只有改善高中师资，才能落实他们的建议，所以他们建议提高师范学校的质量，并且大学也要负起培育师资的责任。
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事实上，高中并未按照委员会偏向保守的理想改造自身。从19世纪80年代开始，高中就开设了很多技艺课程，例如手工技艺、机械操作与其他相关课程。关心高中教育与课程的人士早就对偏重学科能力的教育方针心怀不满，认为这是由于高中教育依附于大学的结果。他们主张，高中的目的是教育出负责任的公民，为工业界培养需要的人力资源，而不是替大学培养新人。高中应被看成“民众的大学”，而不是大学的预备班。他们认为，在民主原则下，我们应该多考虑不上大学的学生的需求。如果考虑到这些人的需求，尊重学生的人格发展，就不应再死守“精通”的原则，学生应该多一点选课的自由，并把这种摸索得来的宝贵经验传承下去。让学生被某些学科绑死，只会让他们更容易灰心辍学。
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很多历史变迁的因素都有利于持这种新观点的人。商业界在思考教育体制时，都赞成新一派的做法。学生人数急剧增加，更使得他们的路线易被接受。1890年后，教育中的民主原则被重新提出来，大众都有响应。大学太多了，竞争太激烈了，质量也太良莠不齐，因此急于扩大招生规模，但招生时把关不严，导致学生素质参差不齐。大学也开始怀疑自己的传统博雅教育课程的价值，自1870年开始试着开发更有弹性的课程与选课制度。大学与教授们不再对高中教育问题感兴趣，高中教育的改革者因此免去了别人的批评与反对。大量州立师范学院的毕业生进入高中任教；以往高中教科书都是由大学教授撰写，现在则由高中校长、督学们执笔，或是由研究教育理论的学者负责。
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三 新式教育理念与《中学教育的基本原则》
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十人委员会对新潮流所做的些微让步并没能让不满的声音停息。委员会没能预见高中学生的数量暴增，也没有注意到学生的能力差异，所以提出来的课程规划很快就被证明是错误的。到了1908年，全国教育协会已经壮大，于是它提出决议“高中并不是大学的预科”（说实话，视高中为大学预科并不是十人委员会的立场），期望高中能“同时满足学生升学与找工作的需要”，并建议大学与学院也以这种方式安排课程。[8]所以先前的情势转变了，现在高中不再是为配合大学而存在，相反，大学应该试着配合高中。
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1911年，全国教育协会辖下的一个新委员会——高中与大学学制接轨九人委员会，发表了一份报告，指出一场教育思想革命已经开始。这个委员会在组成结构上与以前不同。大学校长与教授不见了，著名私立高中的校长也不见了。主席是纽约布鲁克林一所职业高中的老师，而且委员会中没有任何督学、校长与教育研究所教授等制定基础学科课程的权威人士。之前的十人委员会由计划制定高中课程的大学人士组成，但现在的九人委员会却由公立高中的人组成，他们通过全国教育协会向大学施压：“作为大学入学条件、在高中必须连续修习四年的科目，若非所有高中学生皆须修习的必要科目，则现在必须停止。”
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九人委员会还说，“高中教育的目标是造就优秀公民，帮助他们选择职业”，当然同时也要帮助每个学生开发个人特长能力，这个目标“与学习文化知识一样重要”。委员会督促学校必须探索“当时每个男孩和女孩”的主要兴趣。委员会不认为博雅教育应该优先于职业教育：“先进的教育理念会及早帮助学生找到各自的专长所在，因此应兼顾博雅与职业教育……”它期望学校多重视机械、农艺与“家政科学”等，认为这些是学生所需的基本教育。传统观念认为，高中是为上大学做准备，所以公立高中
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过去让成千上万的学生远离了他们本应该学习的东西，而去学一些他们根本不需要的东西。这种完全偏重智育的教材设计令学生对于知识文化有了错误的看法，并因此在物质财富的生产者、分配者和消费者间制造了鸿沟。[9]
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到了1918年，至少在理论上，把高中教育从依附于升入大学的理念下“解放”出来的努力几乎完成了，虽然课程改革还未成功。就在同一年，全国教育协会的中学教育改革委员会提出了公立学校改革方案，埃德加·B. 韦斯利（Edgar B. Wesley）称“这个三十二页的小册子可能是教育史上最重要的文献”[10]。这个报告的标题是《中学教育的基本原则》（Cardind Principles of Secondary Education），由联邦教育局正式核准通过，发行了十三万份。此举激发了全国对于教育政策的讨论，有些师范学校甚至还要学生背诵其中的重要部分（因而违反了这个新教育方针中的一项核心原则）。
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这个改革委员会指出，进入四年制高中读书的学生中有超过三分之二没能毕业，而毕业者中大部分也没有继续升学。这部分学生的需求应该被正视。以往的教育理念认为，应该向学生提供智识训练，现在必须重新考察这个理念。教育应该关注学生在能力及兴趣上的个体差异。新的教学法应该兼顾学科内容与教学技巧，不应该“将所有学科视为理所当然、必须知道的知识”。[11]简而言之，课程设计的逻辑要改变，应从学习者的立场来看，这才是“新的教育原则”。
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更且，国民教育的目标不再是开发学生的智识能力，而是培养未来公民。支持新观念的教育者相信，智识充分发展的公民不一定会是好公民，好公民来自在学校时直接学习到的民主精神、公民德行与公民精神。所以这个委员会提出了一套新的教育目标，发展智识能力与掌握高中学科知识在这套目标里甚至连提都没提。它再三强调，高中教育的目标在于巩固这个国家的民主制度，所以要培养学生成为好公民的能力：“我们教育的三个目标是让学生成为在家庭、职场与国家中的优秀成员。”所以这个委员会罗列了七项教育目标：一、健康；二、读、写、算术（3R’s: reading, writing, arithmetic）；三、成为好的家庭成员；四、成为好的职场成员；五、成为好公民；六、有良好的休闲嗜好；七、陶冶品德。
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这个委员会认为，以往的高中教育忽略了对音乐、艺术与戏剧等兴趣的培养，这个看法是对的。但是，委员会并未把这些看成对核心“智识”课程的补充，而是用它们来取代现行的课程体系。委员会认为：“高中教育一向注重智识科目，因此忽略了文学、艺术与音乐等课程对于学生情感教育与品位的帮助。”更且，高中过去过于强调高强度地追求各科知识，对于不继续升学的学生，这些科目只要学习一年就好，在这一年中，他们对于这方面的知识可以建立起最基本的、对日后最有用的概念。这样的课程设计对于升学与不升学的学生都好。
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委员会更进一步指出，连大学与学院也都应该仿效高中，调整他们的教育宗旨，以使自己成为为大众服务的教育机构。“在民主制度下，高等教育只是为少数人服务的观念将不再适用”，小组提出了这样的预言。这无异于表示，以后高中毕业生到大学不只是学习博雅教育学科，也学习职业技能，他们在大学可以学到对自己、对社会有用的学识与技能。为了能容纳大量入学的学生，大学应该将现有的学术性院系改成高等职业教育院系。委员会建议所有身心发展正常的学生都应该接受国民教育，直到十八岁。
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委员会颇为合理地提出，高中课程应该差异化，为学生提供广泛的不同选择；但是它表达这一观点的方式却耐人寻味：
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高中课程差异化的基本考量是为了学生将来的就业，所以课程体系应该区分为农业、商业、宗教、工业、艺术与家政等。当然，对于那些成绩优异的学生，也要有适合他们需要的课程。
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此处，“也要有适合他们需要的课程”这句话代表这已不是高中教育的最主要考量，这显示出自从上次的十人委员会之后，教育观念改变的程度。
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从小组的用词可以看出，这些成员不认为自己的做法是在教育上开倒车，而是朝着实现民主理念迈进。这份报告充满了进步时代的理想主义气息，它期望能够透过教育巩固美国的民主制度，为每一个小孩带来成功的机会。小组认为，美国中学教育的“首要目标应该是让每个年轻人能够过上完整且有价值的生活”——因此，教育已经远远超出以往只注重开发心智的狭隘目标。小组希望高中老师“尽量了解与发掘这股沛然莫之能御的伟大民主浪潮的内在意义”。高中一方面要能够开发学生的潜能，同时也应该“热心于培养那些共同的观念，共同的理想，共同的思维、情感与行动模式，以使美国通过一种丰富、团结和共有的生活经验，在人类朝向民主的目标迈进时做出真正的贡献”。
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四 教育的民主与精英之争
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在整个生活适应教育运动时期，《中学教育的基本原则》这份报告主导了美国的中学教育理念，为后续所有关于中学教育政策的半官方声明定了调，而这段时间，正是美国中学教育人数急剧增长的时期。1910年，美国有一百一十万名中学生，但是1930年，人数就增加到了四百八十万。这份报告出炉时，所有的州都已立法实施义务教育，密西西比州是最后一个，于1918年立法保障义务教育。
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从1880年到第一次世界大战前，大量移民涌入美国，美国的学校都在忙于应对快速增长的就学人口。例如，1911年，美国三十七个大城市的公立学校中，有57.5%的学生来自移民家庭。[12]移民的小孩过去读小学时就曾带来阶级、语言与融入美国社会的问题，现在他们进入中学就读，同样的问题还会发生。因为这些学生迫切需要融入美国生活，甚至有些还有基本的卫生问题，所以学校的校长们就以此为重，把传统教育的宗旨理念先放在了一边。我们不难理解，对这些校长而言，比如说，要一个在纽约州布法罗（Buffalo）的波兰移民小孩学好拉丁文绝对不是最重要的事。刚移民过来的移民父母亲还不了解美国生活与文化，因此也无法给小孩提供指导，这时学校就取代了父母的角色。小孩早上在学校学习美国的生活模式，例如行为方式与卫生习惯等，下午就会带回家影响其父母亲，成为让上一代“美国化”的手段。这可以让我们更了解，为什么《中学教育的基本原则》会提到成为“良好家庭成员”“公民”与养成“卫生习惯”等字眼。常有人批评现代学校承担了过多的角色，例如家庭的角色，指的就是教育政策设计者在这方面的用意。
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职业教育发生的改变也影响了高中教育。师范学校往昔曾是落实教师培养的机构，现在纷纷被教育大学或是教育学院取代。培养教师的工作与研究教育理论的教授现在变得更专业了。但很不幸地，劳伦斯·克雷明（Lawrence Cremin）观察到，发展起来的教育大学与教育学院极具自主性。[13]专业教育学工作者与其他一般学院的教授之间的差异逐渐扩大。例如哥伦比亚大学教育学院与该校其他学院间的差异就反映了美国教育结构的现况。教育理论家不与其他学科交流，发展自己的教育理论。与艾略特当教育部部长时大大不同，现在各领域的学者们不再关心国民教育了，认为只有“笨蛋”才会执着于这个问题；许多教育学者为外人纷纷离开自己的领域而感到开心，这样他们就可以放手去实现他们对于国民教育的理念了。
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