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因此，这些教育工作者相信，他们的规划不仅适用于那被忽视的60%；有益于这些人的制度一定有益于所有的美国年轻人，不管聪明与否都一样。有一份宣传生活适应教育的小册子还大方地承认：“这是一个乌托邦式的高中教育蓝图，需要天才的老师才能落实。”[31]I. L. 坎德尔嘲讽说，这个运动竟然相信“一种课程方式，只要它可以帮助那60%的留在学校、一无所获的学生，它就一定对所有学生都有帮助”。[32]换句话说，这些运动者是把支持经典课程之人主张的普遍适用性换了一种说法。以前，大家认为博雅教育对所有学生都有好处，现在这些人则宣称，所有学生都应该接受本来是为学习迟缓的学生设计的课程。这样一来，美国的实用主义与民主就可以在对所有年轻人的教育中得到实现。这个运动想要永远地确立一个信念：学习迟缓者绝非不如聪明的小孩，学校里所有的科目都应像学校的学生那样多元且平等。1952年，全国教育协会的教育政策委员会宣称，至少在乡村地区，理想的教育方式是：课程应该一律平等，“各科目中没有哪一科是‘贵族’。数学与机械、艺术与农业、历史与家政都一样”。[33]
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现在很多教育工作者以效用、民主与科学之名，把那些学习迟缓的或是无法教育的学生视为中学教育的重心，却把资优学生放到一边。有一群教育工作者，他们期待有一天“教育中贵族式与高等文化式的传统完全消失”，他们认为面对天赋异禀的小孩，应该怀着这样的态度：“他们固然需要我们的帮助，但是这些天之骄子通常自然有良好的环境可以帮助他们。我们给他们的教导对他们而言只是锦上添花，不是那么关键。因此学校不用针对这些资优学生特别规划什么课程。”[34]在这样的氛围下，有人指出：“公立学校排名前四分之一的学生将来会是这个社会的智识领导阶层，但或许也是最近这些年来最为我们的学校制度所忽视的一群人。”[35]这个群体的确被很多教育工作者忽视了，其中有些人竟然不把他们视为教育体制的希望、挑战或是标准，而是视他们为非主流群体、无关痛痒的问题，有时甚至将他们视为病态之人。也许我说话夸张了，但是如果不这样说，就实在难以解释，为什么教育部门的某位官员会写出下面这段冷酷麻木的话：
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有大约四百万的儿童，在心理、生理与行为方面并不正常，需要接受特殊教育。其中包含失明与弱视者、聋哑者、残障者、脆弱者、癫痫病患者、智障者、社会适应不良者，以及特别资优者。[36]
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八 教育改革的保守本质
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这种改革理念，尤其是呼吁重视教育普遍性的理念，一直遭受着来自全国各地的家长、学区委员会与老师的抵制。虽然如此，为了响应新教育理念，很多中学已经“充实”课程，纳入了乐队、合唱团、汽车驾驶、人际关系、家庭生活、家政与消费教育等课程。现在，任何一个美国的小孩都不用担心他在家乡学校所上的那些“充实”的课程，在某些地方可能会被视为异类，也不用担心学校的课程可能不合他的兴趣。数年前，耶鲁大学的校长提到这么一个案例，这是各校的入学审查小组可能都碰过的情形。中西部某城市的一位学生想要申请进入耶鲁大学，他应该很有能力，且应该很有希望获准入学（如果不是他所上的课程），但是他交上来的高中成绩单反映出他最后两年只上过英文与美国历史，其他都是些合唱、演说、打字、体育、媒体、婚姻与家庭、个性发展之类的课程。[37]
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如果我们检视高中开设的这些新课程的内容与性质，以及新旧两派教育学者的论调，我们就会发现，关于生活适应教育运动的辩论，是一个更大的议题在教育面向上的显现，这个更大的议题就是大众文化。当然，有关高中教学的一个重要问题是：对于像全国高中生这么大的一个群体，什么样的知识文化才能算是他们全部人都需要学习的？传统教育立基于各种科目训练的价值，以及一个信念之上：学生在一定程度上掌握了各种学术科目，心智就会得到发展，足以应对生活中的一般目标，为职场、生意或其他行业做好准备（至于那些不适合从事白领工作的学生，职业教育可以满足他们的需要）。传统教育并非像改革者所指控的那样毫不重视学生的需求，这种教育认为，学生透过对学术学科的学习，可以从中渐渐得到运用心智能力的乐趣，而循序渐进地学习下去后，会逐渐产生成就感。如果在学习过程中因遭遇挫折而产生了烦躁与厌恶，则不啻是培养自律能力的好机会。传统的教育方式在政治上偏保守，因为它接受社会现存的秩序，希望学生能安于这种框架中——这种秩序很大程度上是19世纪的个人主义秩序。但是它也算是民主的，因为它并未预先假设，在这么广大的青少年群体中，任何一个阶级的任何一个小孩一定不适合这种激烈竞争的学科式教育，与其对心智与性格的训练。
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改革者所提出的新式教育本质上也是保守的，但是它使用的民主词汇与亲和青少年的风格使它至少在其支持者的眼里看起来是“进步的”或是“激进的”。它以现实主义的精神承认，在广大的群体中，大部分人的智识能力是有限的，它接受、鼓励并服务学生群体中最落后的那批人，并为这种现实主义精神感到自豪。它的出现源自对于学生学习状况的关怀，而且避免高估他们的能力。它不会乐观地假设学生对于被迫接受的智识训练感兴趣，尤其是当学科内容很难时；它也不假设他们达成目标时，一定会有学习上的成就感。相反，它假设学生在学习上的乐趣——改革派认为这是教育的最高目标——来自学习到他们想学的东西，因此将学生的兴趣视为规划教育内容的基础。改革派的人不相信他们的教育未能教会学生思考，他们只是在两个问题上与传统教育者存在不同看法：学生应该思考什么，以及做出好的思考需要什么准备与知识基础。他们从学生的视角出发，愿意配合学生自身的世界去引导他们的思考，不在乎学生的世界是否狭隘与浅薄。他们不承认他们的教育方式放弃了对学生品德与个性的塑造——他们坚称，他们是在鼓励学生形成更社会化、更合群、更民主的性格。
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如果我们检视新教育提倡（某种程度上其实已经成功实行了）的“改良后”的课程内容与范围，就可以知道，新教育想要教育出“完整的小孩”（the whole child），也就是想塑造受教育者的品行与人格；我们还可以知道，新教育并不想让小孩被这个满是生产、竞争、野心、职业、创造和分析思考的世界所限制，他们想帮助小孩了解消费与休闲、愉悦与满足的世界——简言之，就是让他们以优雅得体的姿态变得被动和懂得享乐，用那个关键的词来说，就是“适应”。在这个世界里，重要的不是了解化学，而是知道哪种洗洁精较好用；不是学习物理学，而是学会开车与保养车；不是通晓历史，而是明白地方上的天然气工厂如何运作；不是熟悉生物学，而是知道如何可到达动物园；不是阅读莎士比亚或狄更斯，而是懂得如何写一封商业书信。新教育不把消费与个人生活品位等事留给家庭或是其他机构，而是把家庭的生活或事务转变成仔细研究的目标，有时还会令人不适地重新评价它们（例如“我家怎样才可以更民主？”）。一位新教育的提倡者说，他希望小孩在学校的学习生活中能够坦然问出以下的问题：“我怎样才可以更健康？”“我如何才可以更漂亮？”“我怎样才可以交更多的朋友？”“我的休闲嗜好如何才可以让我更成熟？”[38]学校教授的东西应该符合青少年的兴趣，包括电视与媒体灌输的兴趣。举个例子，纽约州某个地方从七岁到十岁的学生都要学一门“家庭生活课”，这门课程包含以下主题：“如何做个好学生？”“如何当保姆？”“如何融入团体生活？”“如何建立人缘？”“如何处理粉刺？”“如何整理自己的卧房？”等等。八年级的学生会碰到这样的考试题目：“只有女孩才用除体味的芳香剂吗？”“肥皂可以用来洗头发吗？”[39]
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今天，美国教育中的生活适应运动已经过了最顶峰的时期，渐渐走下坡路了。这里有一部分原因可能是，在美国社会中，中学教育的角色已经发生了长期性的改变。马丁·特罗（Martin Trow）指出，美国的中学教育“起初是精英式的，完全是为进入大学做准备；后来公立高中大量出现，变成了一个大众化国民教育的终点站；而现在高中正在经历第二次转型阵痛，要成为大规模的大学预备教育阶段”。[40]新教育的倡议者当初要改变的问题现在已经不存在了，而且现在也不再有一大群“需要被解救”的学生了。从20世纪初到20世纪30年代，大部分高中生的父母都没上过高中，而且很多是刚移民到美国，也不会英文，所以他们就只好被动地接受新教育拥护者所提出的改革方案。今天，高中生的父母亲至少也有高中学历，还有一大群学生家长是大学生，而且很关心教育问题。这些家长对于高中教育应该怎样、对于智识文化，都有他们自己的看法，所以对新教育提出的方案不会照单全收；同时，还有很多人赞成对新教育理念日益增长的批判，其中以阿瑟·贝斯特（Arthur Bestor）与莫蒂默·史密斯（Mortimer Smith）为代表。更且，高中现在已不是上一代时那样的教育终点站了。由于一半的学生要继续读大学，加之以前高中教育可以满足毕业生成为一般白领阶层的需要，但是现在恐怕要有大学学历才行，所以高中教育的理念与课程需要调整。于是家长都担心自己学区的高中质量不好，会影响小孩进入好大学的机会，因此纷纷向学校施压，逼学校提高课业要求。最后，苏联发射卫星的事情促使那些主张提高学业要求的人加快了行动脚步，他们认为美国正在与苏联进行一场教育竞赛。这些年，这种声音开始取得成果。但是当初生活适应教育运动背后的理念并没有完全从教育界或是这个社会消失。在职业教育领域，行政部门和师范院校仍然充斥着大量对追求学业成绩毫无兴趣的人。想象一个刚上台的执政党，它的所有政策都要靠行政系统来落实，但是这个系统中却满是态度坚决的反对党，这个执政党可谓步履维艰。而美国教育界的情况，现在正是这样。
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美国的反智传统 第十四章
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儿童与他们将面对的世界
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一 杜威的教育哲学
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新教育政策在理念上有两个支柱：运用（也可能是误用）科学发现，以及杜威的教育哲学。但在这两个理念中，杜威的教育哲学较为重要，因为他的教育观本就包含一种科学能启发教育思想的信念，除此之外，它还给予教育者一种包容与体谅的世界观，使他们可以尽情发挥博爱的精神，实现以教育促进民主的热情。杜威的贡献乃是他有一种对儿童的新看法，这种看法在19世纪末逐渐流行；他把这种看法与实用主义哲学以及社会日益增长的改革需求相联结。由此，他在这种新的儿童观与新的世界观之间建立了一种令人满意的联系。
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任何关心新教育的人一定知道它与杜威思想间的关联。在研究反智问题时讨论这个，可能就会被认为是要把杜威归类为反智人士——但是杜威一直宣扬应该教导儿童如何思考，所以这样看待他实在是不对的。这样做还可能被人认为是要把教育失败的责任推给他——这好像是无可避免的推论——但是我提到他的目的并不是这样的，我只是想要检视过去存在的一些观念与想法，而杜威乃是这些想法最有影响力的阐释者。
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我虽然想要讨论这些想法的局限与对它们的误用，但我并不是想不分青红皂白地批评和谴责进步主义的教育思想。根据克雷明的出色研究，进步主义教育包含几股思想与倾向在内。虽然在这种思想的外围，一些极端分子的言行对它的形象造成了些许伤害，但是总的来说，进步主义的核心观念是好的，而且很重要。今日，部分因为保守派对进步派理念的曲解，我们可能很容易忘记保守派教育理念的缺失与自满：它如何接受甚至鼓励儿童在教室中被动地面对教诲，它如何赋予老师以过多的权力，它提倡的学习方式如何依赖死记硬背。而进步教育最大的优点在于它采用了新的教学方法。它想激发学生的兴趣，它想要利用学生需要活动的心理，它在关注老师与教育者的心态时能充分考虑到对方的自然特质，它研拟出的教学法使得老师不致享有过多权威，它还尝试开发儿童的表达能力与学习能力。它最大的优点乃是：在教育这个领域中，大家认为所有的好方法都已经被发掘了，但它还是在不断尝试与实验新的方法。例如在一个实验性质的学校中，挑选出一些学生及老师，引发他们对于教学与研究的奉献精神与热情，然后我们就可能看到了不起的结果，过去很多进步主义的学校都做过这种事，现在也还在做。[1]但是很不幸，不管实验结果多么令人鼓舞，我们都无法普及推广，因为它是在特殊情境下产生的。
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进步主义的价值在于它的实验性与对儿童所做的诸多研究。它的缺点则在于它努力地想推广它的信念，想将其一般化，却无法估计实验项目在实际应用中的局限性，最重要的是，它倾向于改变既有课程体系，特别是在中学教育中，因为这方面越是需要复杂的、有组织的研究项目，课程问题就会变得越严重。迄今为止，我一直避免提及“教育中的进步主义”这个表述，而是以更宽泛、更具包容性的名词“新教育”来称呼。“新教育”是指将某些进步主义原则熔铸成为一个信条，并希望把这个信条落实于大众教育之中；把对孩童教育的实验成果扩大适用于所有年龄的国民教育规划上，最终的目标是以进步主义之名批评现行课程与博雅教育。这个过程从头到尾都在援用杜威的教育思想。他使用的名词与观念很明显地出现在1918年的《教育基本原则》（Cardinal Principles）中，出现在新教育后续的每一份文件中。人们赞扬、引用、重复他的话，讨论他的观念，甚至有时还阅读他的著作。
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大家常认为杜威遭到了误解，而且很多人反复指出，他迟早得出来抗议某些以他的名义施行的教育措施。也许杜威的本意被经常性地、广泛地曲解，但是说实话，他的文章的确很难懂。他写作的文章极度模糊，解释空间很大，威廉·詹姆斯曾说他的文章“很糟糕，甚至可以说糟糕透顶”。他的文章读起来就像是远方传来的隆隆炮声，使读者觉得好像一个无法接触到的地方有着什么很震撼的事情正在发生，但是又无法确知是什么事。杜威的文字表述令人难以理解，而这种风格最极致的情况竟出现在他最重要的教育理念著作中。这不禁让人怀疑，他在教育理念上的影响力之所以这么大，部分原因可能是大家根本不知道他在说什么。有不少教育思想学派都在打着他的旗号，但其实他们可能只是自以为是地在诠释他，或是假借他之口而已。因此我们很容易陷入这样的结论：杜威的著作被广泛地，尤其是被那些反智的新教育主张者误解与误用了。不过，似乎更公允的说法是，即便是生活适应教育运动的主张者，也是经过仔细和正确地解读杜威的作品之后，才引用他的。克雷明曾说：“不管从杜威的《民主与教育》（Democracy and Education）到生活适应教育运动的思想线索有多么曲折隐晦，这条线索还是可以画出来的。”[2]
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我们有理由怀疑，这条关联线索事实上是不应该如此隐晦的。文章风格带来的缺点很少属于“纯粹的”风格问题。比杜威的文章被他的狂热粉丝们扭曲更有可能的是，他的思想有内在的模糊与断裂，以致产生了解读上的困难。而这些断裂与模糊又代表着我们的教育理论与文化中本来就存在的困难与未能解决的问题。不管有没有杜威本人的背书，他的粉丝们对他的思想所做的诠释与引申，都是为了批评教育上“领导”与“指导”的观念，批评文化与思辨的价值，主张自发性、民主与实用性。就这一点，他们其实是将政治上的平等思想、宗教上的福音主义与商业上的实用主义应用到了教育领域。在检视杜威的思想究竟如何产生这些影响之前，我们先来看看这种思想的内容本身以及产生它的背景。
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二 用教育重新建构社会
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杜威的教育理论是他整体哲学的一部分，而这个教育理论的目标内含高远的抱负。首先，他想发展出一种与达尔文主义相契合的教育理论，着重于培养学习者的智慧，强调知识的重要性。他生于达尔文《物种起源》（The Origin of Species）一书问世的年代，而且求学于进化论风行的时期，当然会觉得现代教育应该以科学为本。
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首先，杜威认为，所谓学习者，乃是学习以他的心智为工具，去解决身处的环境给他带来的各种问题，因此他提出教育就是学习者的成长。他认为，现代教育体系必须在民主、科学与个人主义的时代下运作，所以教育一定要符合这个时代的精神。尤其重要的是，教育一定要先清除基于往昔前民主时代与前工业时代的旧观念，那时人们认为，知识就是对永恒真理的沉思，是有钱有闲的贵族干的事。杜威认为，他与他同时代的人应该试图超越过去留下来的二元对立看法，这其中最主要的乃是“知”与“行”的对立。他认为，所谓的“行”，其实包含了“知”，但不是像他的对手所说的那样，“知”从属于“行”，而且不如“行”重要——杜威认为，“知”本身就是一种“行”，而“行”乃是获得与应用“知”的其中一种表征。
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杜威想要找到民主与进步的社会所需的教育制度。现行社会的缺点就是照着现有阶级来塑造儿童，那么如何才能让这种情况不再一代代延续下去呢？如果一个民主社会真的想要增进所有成员的福祉，它就必须有特别的教育体系，在人们小时候就要让他们能够培养能力，而且教育不能只是把现行社会的特质复制到他们身上，而是要学习如何改善它们。因此杜威把教育看成重新建构社会的一个主要方式。简单来说，如果要重新打造社会，我们一定要找出儿童如何才能对此目标做出贡献。但是杜威认为，除非实行以下改革，否则这个目标便难以达成：儿童一定要被放在学校教育的中心位置，老师和传统课程的权威要让位于学生的学习兴趣。在成年教师的温和指引下激发学生的学习兴趣，有助于推动学习进步，也有助于形成一种适合从事社会改革的性格与心智。
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以上无疑是对杜威理论的过度简化式描述，但我们至少可以从中知道他是如何阐述他的问题，以及可以将注意力转移到解决这些问题的关键——儿童身上。我们不妨从这里开始讨论他的理论，因为儿童这个概念乃是新教育的核心；对于新教育而言，儿童这个概念并不单纯只是一个智识上的概念，它是一系列情感承诺与要求的焦点。对于这个概念，我们稍后必须做详细的考察。杜威与他同时代的人为儿童这个概念赋予的特别意义，后来被新教育潮流采用，而它确实是比后达尔文时代更具浪漫与原始的色彩。杜威及他的跟随者想要破除先前提及的二元对立现象，但是现在这个儿童的概念与儿童自然成长的假设让他们更难办到这件事了。而且，尽管杜威不断地极力澄清，但这种概念也使得儿童的核心地位难以与诉诸权威与秩序的教育手段相调和，事实证明，这种手段仍是必要的。最后，因为儿童形象周围笼罩着圣洁的光环，所以我们很难现实地讨论民主在教育中的角色。
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