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同样，职业学校的工作与通识学院的工作也迥然相异。在工程学、医学或法学的教学中，我们关注的不是或可能不会去关注纯粹的技术领域，而是步入思想观点与理论原理的疆域。但对这些思想观点的择取与关联则受现实旨趣所支配，这一旨趣与学者的思想性视角相割裂。假如一名大学生从他的化学、生物学和心理学课程中仅仅获得能直接快速地运用于医学领域实践的知识内容，大学教师一定会感到他们未能成功给予这名学生大学所应有的那种教育，因为，他们的目的不在于提供这个意义上的应用型知识。他们不愿将科学切割成段，任由学生们去选取那些可能对他们的技术或职业有用的碎片。在某种意义上，大学教师感到他与科学家和学者有一种亲近感，这种亲近感阻止他将他的教育屈从于直接的现实利益。无论如何，他努力秉持知识思想性的观点，尽量让学生紧跟自己的脚步。至于技术和职业训练，我们的大学教师会说，这样的训练应在其他学校习得，而不是在一所弘扬博雅文化的大学获得。
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在与大学内部势力纠缠的过程中，我们的教师们发现自己同样陷于与外部敌人的斗争之中。在他们看来，大学的赞助者、在校生、毕业生、董事会成员，甚至连他们的同事似乎都在以千姿百态的方式曲解着大学的使命，将它的知识思想性理想降到最低层次甚至予以歪曲。大学是一个结交朋友的绝佳之地；让人享受与人相处时的美好体验；拥有作为“体育俱乐部”的特殊优势；对于第一次离家的孩子来说，它是一个相对安全之地；总的来说，它会改善一个学生的行为举止；让崇高的理想和高尚的情操与人为伴，宣传社会服务的信条，赞扬公民的美德和职责。所有这些观点对一个教师来说似乎都是在隐藏或掩盖一个事实，即大学从根本上讲是一个思想的圣地，一段思考的时光，一次认知的机会。这些观点蕴藏着崇高的目的和动机，但与此相称，可能也愈发危险，因为它们在试图以更强有力的方式替代或抹除其赖以存在的基本原则。当这些错误观念得以清除时，就没有人能怀疑大学教师打的是一场正义之仗。确实，一个孩子应该进行整整四年的体育运动，或自己去参加比赛，或观看同伴的赛事；他的行为举止的确需要规范得体；结交益友乃意义非凡之事；理解力与协作的能力同样很有价值；身心得以不断成长，为社会福利做出更多贡献，更加愿意承担公民应尽的义务，善于抓住应有的机会，这些当然都是益事。如果其中任何一项从大学课程的教育成果中缺失，我们很可能抱怨收获不丰。然而，正是在诸如此类的重压之下，在被大学校园内外的社会力量的推拉撕扯之中，学生的思想常常偏离其主要关注点，这难道不是事实吗？难道我们的社会实际利益没有使我们的学生们从理应主宰他们的想象力和激情的思想成果中分心吗？我认为人们或许可以将此理解为今日之大学教师在深思熟虑后做出的判断，即大学的作用一直在被误解，认为其受制于现实需求，而这种需求虽然意图良好，却对思想教育的效率和成功产生毁灭性的作用。
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三
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然而，既然大学教师的论点已经得以阐明并通过与其反对观点的辩驳得到重申，现在是时候提出以下疑问了：它的内涵是什么？如何证明其合理性？一群学者以何种能力邀请这些学生共度四年时光？由于坚持自己理想中的思想性教育，他们是否能让学生接受一种明确的非实践性教育呢？如果是这样，他们将如何使自己的邀请有理有据，进而可以劝服年轻人放弃其他兴趣和对自己与同伴都很宝贵的伙伴情谊，转而投奔他们呢？简言之，教师的内在动力是什么？即对他来说，在思想旨趣和思想活动中有何内在因素可以保证其在大学期间对年轻人的训练和教育中起到主导作用？
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关于这个问题，并没有一个令人满意的答案可以激励我们全身心地将信念倾注于思想性教育理念之中；也没有一个令人满意的理由可以要求我们对知识智慧满怀信心，享受精神生活，或可以要求我们热爱知识，出于激情去追寻知识。我们当中的大多数人已经怀着热切的心情去接受思想性理想，但正是这份热忱和执着不允许我们盲目地接受它们。我经常为坚持思想理念这一要求的内在矛盾感到迷惑及受挫。这似乎意味着——而且通常也被理解为——我们须虚怀若愚、天真无邪地去攀缘智慧之树，摘取智慧之果，须质疑除思想用途之外的任何事物。正如布拉德雷先生所说，“相信智慧”这个格言是如此真实以至于它常常走向虚假的边缘。正是我们对其真实性的笃信驱使我们彻头彻尾地审视它、检验它。
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那么我们如何才能证实大学教师的信念呢？我们能给出什么理由来解释为何要弘扬思想训练和活动？关于这个问题，可能有两个答案：第一，知识和思想本身是有益的；第二，它们帮助我们获取生活中其他有价值之物，而没有知识和思想是万万做不到的。这两个答案可能由（而且已经由）大学教师们给出，其中蕴含了一切能够对通识学院的工作所做出的解释和辩护。
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第一个答案现在受到的认可程度远不及它本应得到的。当一个阅历丰富的人被告知一个孩子要受到思想训练仅仅是因为思想本身的乐趣和满足感，只是为了他在有生之年能够持续地思考时，话音未落，就已经听到这个饱经世故之人嘲笑奚落学院派人士是在做异想天开的美梦。但如果思想本身并非益事，如果纯粹的思想活动毫无价值的话，这位阅历丰富者会告诉我们什么有益，什么有价值吗？我们当中有人乐于在鸡毛蒜皮、庸俗粗鄙之人的消遣中寻求满足感，无暇顾及思想带来的乐趣。有人被紧紧地圈定在微不足道的乐趣中，他们从未梦想过阅读、交谈、研究、思考所能带来的快乐。关于这些，人们只能说这是一种品位的差异，他们的品位似乎比较无聊乏味。当然通识学院的一个作用便是把孩子们从这种乏味中解救出来，激励他们追求思考的乐趣，使他们对由欣赏和理解事物所得来的快乐变得敏感，向他们展示心灵游戏是多么美好迷人，多么有益于身心健康。当游戏的因素仍然占上风时，让孩子们知道面对问题和解决问题的游戏规则很有意义。除一些友谊和怜悯的情感经历外，我怀疑是否存在如思想活动那般永远令人满足、美好绝妙的人类旨趣。给予我们的孩子们感知思想性事物的那种激情和快乐，赋予他们欣赏值得去经历的那种生活的能力，让他们成为思想文化人——那无疑是任何一所通识学院的工作的一部分。
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另一方面，如此定义之下的文化创造决不能等同于大学的所有成就。唤起发问的灵感、实验的动机、研究的潜质、思考的冲动，激发对思想的本能的渴望至关重要。但没有一所通识学院会止步于此。像所有其他本能的反应一样，这种思想的冲动必须接受质问，必须被理智化。这一点值得我们去思考，但是我们要思考的对象是什么呢？较之其他，有没有更有价值的研究思路和思考途径呢？如果有，它们的价值如何才能得到验证？再者，如果思考的冲动与其他欲求和渴望发生冲突时，这种对立该如何解决？有人曾暗示我们的思想文化人可能就像古罗马帝国的皇帝尼禄，当整个世界为熊熊大火所包围时，他不仅熟视无睹，还为眼前的景象舞文弄墨。这里不是说舞文弄墨是件坏事，是毫无意义的消遣，而是说这样做显得不合时宜，此人与其所处环境完全脱节，其所作所为有违常理，不符合现实。总之，人们知道思想就如同其他人类体验一样，不能以自身来衡量其价值。它必须被置于与其他内容和整个人类体验的关系之中来加以考量。思想本身是益事——但是它以何物为代价？又带来何种其他价值？把它置于各种个人和社会体验之中，以它的内涵来作为衡量的标准，以它的关系网来对其定位，这样，你就会知道它的价值，这种价值不囿于自身，这是一种当人类的欲望得以理性化，人类的生活以其整体被感知，而且可以被生活在其中的人所知晓时方能显现出的更深层次的价值。
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由此，我们找到了教师关于证实大学工作合理性的要求的第二个答案。他告诉我们，知识是有益的，不仅在于它自身，而且在于它对我们的人生经历中的其他价值的丰富和提升。知识值得以最深层且最完全意义上的话语来诠释。这是基于对人类活动的两组分类——即本能类型和思想类型——做出的论断。到目前为止，我们在进行大部分人类活动时，对于我们将要做什么，怎么做并没有清晰明确的概念。大多数情况下，我们对所处环境做出反应是出于情感、认知、习俗和传统的即时反应。但是随着思想缓慢而艰难的发展，一个接一个的行为从情感型转变成了概念型；人们开始在越来越宽阔的领域中对自己的行为模式有了认知，随着他们对事物的了解越来越深入，也愈发明确自身以及自身的需求。我们所有教育过程的基本原则是：总体上，当行为活动从感性的情感范畴过渡到理性的理解范畴时，它们会更加成功。我们的教育理念是：从长远来看，如果人们知道自己要做什么，怎么去做，他们所处的环境如何，那么他们对那个环境做出的反应会比在类似环境中情感型的反应更加有致，从而能够更好地做出调整。
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显而易见，这一原则的合理性有其局限性。如果人们先去调查，再去思考，继而才做出决定，那么这个行动一定会被延迟，我们就不得不接受等待所带来的惩罚。如果人们努力去了解和掌握他们所处的环境，那么我们必须做好足够的心理准备，看着他们在思想上犯错误，由于不确定性因素而畏缩不前，糊里糊涂地掉进陷阱，陷入幻想和错误思想的深渊，到头来耗费大量时间，而所得的价值还远远低于他们所试图取代的本能反应之下的所得。思想滞后、谬误和不确定性会让我们付出沉重代价，但是大学教师坚信，这个代价比起所得的算不了什么。你可能会向他指明，在理解式批评面前，陈规陋习毫无优势可言，相反，只会带来损失。你可能会提醒他，被取代的旧式思想和行动将会带来痛苦与折磨，你可能会因为过去所犯的过错谴责他；但是尽管如此，他和你一样深知在人们个体生活和整个人类生活中，人们最大的缺失就是缺乏理解，他们最大的希望就是了解自己和自己生活的这个世界。
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在这个总的教育原则的范围内，通识学院的地位便可轻易地得以确定了。在技术学校，学生们为一份特定的工作做准备，大部分停留在感性活动的层面，做别人可以理解的工作。在职业学校，学生们倒是处在思想和原则的领域之内，但他们仍然局限于某一特定的人类旨趣，他们的认知活动也仅基于此。但是大学之所以相对于这两类学校被称为“通识学院”，是因为它的教育不是由特定的兴趣所主宰，它不局限于任何单个的人类使命，不是孤立地理解人类的种种努力，而是将人类活动当作整体，将这种理解置于彼此的联系之中，置于与总体经验即我们所谓的人们的生活的关联之下。就如同我们认为随着人们对造船原理的掌握，船只的建造已经愈加成功；就如同随着我们对人体结构及其内在环境和外在影响的逐渐了解，医学实践也已经变得更加卓有成效；因此，通识学院的教师相信，鉴于人们开始逐渐理解生活，努力在继续人生的过程中逐渐懂得生活，人类的生活——作为一种整体事业，亦作为展现在我们每个人面前的个体生活——也会更加成功。让孩子们拥有一种对人类经历的思想性理解——在我看来这是教师眼中的通识学院的主要职能。
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请大家关注这样一个事实，教师的第二个答案开诚布公地明确了大学的目标是实践性的。追求知识主要是为了对人类生活的其他方面做出贡献。但是另一方面，又明确宣称在方法论上，大学是完全地毫无保留地思想性的。如果我们能够发现这两种要求并不冲突，相反它们相辅相成，处于一种方式与目的、工具与成就、方法与结果的和谐关系中，我们可能就可以避免很多不必要的冲突，将我们的教育方针统一在同一目标和活动之中。为了这样做，我们必须表明大学是思想性的，这个思想性并不与实践旨趣和目标相悖，只是反对不实际的不理智的工作方法。问题不在于是实践性的还是思想性的目标，而在于目标是眼前的还是长远的，程序方法是仓促而定的还是权衡思量过的，结果是要求立竿见影的还是愿意通过等待得到最好的。通往成功的思想性道路比其他的道路更加漫长，更加迂回曲折，比起走捷径想获得快速回报的人，意志坚定、敢于攀登的人一定会取得更高的成就。如果事实并非如此，那么通识学院在我们的生活中就不会占有一席之地。鉴于事实确实如此，大学就有权利将我们最出色的年轻人聚集起来，帮助他们做好准备，迎接未来的生活。
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四
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但是既然我们已试图说明了大学的思想使命，就有理由发问：“我们今天的教师和学者们是否始终忠于这一使命？他们的所言所行是否印证着我们所提到的原则？”在我看来，他们似乎常常在两点上不得要领，始终与合理的教学理念相悖。
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首先，对于这项思想性工作的实际价值，我们的教师和学者们似乎常常故意合起伙来蒙蔽大众的思想。他们并不愿意过多谈及其成果和利益。他们所期望的是高举“思想”的大旗，颂扬“思想”的福音，并要求大众与学生一样忠于信仰。总体来看，当有声音质疑这项工作的结果时，除了那些坚持拥护他们武断言论的人，他们几乎不能给其他人满意的答复。在我看来，这种态度在很大程度上导致了美国人几乎无法理解大学在思想层面的任务；我们的大众和赞助人士能够理解比赛和体育锻炼的意义；也能够感受到社会上的互谅互让对于民主大学之重要性；他们能够领会研究对于学生未来职业的价值，因而提前或免去在职业学校的学习；他们甚至认为，如果一个孩子四年中坚持思考，他的思维会更敏锐，更系统，更精确，所以也会比之前更有用处。但是就课程的内容而言，就知识的意义而言，除了对于职业本身有意义外，学生学习希腊语或经济学、哲学或文学、历史或生物学的知识后还会获得什么？在我们进行说明之前，这一问题的答案对诸位或许不甚明了。如果老师们说（他们有时候确实说）大学学习的知识对于大学生的品性与生活的作用是随机的，与知识真正的目的和功能并无真正的联系，那么，在我看来我们的教育方针是完全脱节的。如果教导与生活没有了内在联系，那么除了眼下看来教育本身是令人愉悦的外，就没有理由进行教导了，这样我们就没有教育方针一说了。为了防止这种踟蹰和信仰的缺失，我们大学中的人应该明确我们的信条——知识的意义在于它所带来的成果。为了避免误会，我们应该直白地告诉人民：“把你们的孩子交给我们吧，再给我们所需要的资金，我们将会训练孩子们的思维，并告诉他们有了我们的训练，他们以及他们周围的人都会拥有更加成功的人生。给我们机会，我们能教会你们的孩子什么是人生，因为我们深信有识之士比无知之人拥有更精彩的人生。
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另一种偏离这种信念的观点在研究者中十分常见，因此也可以称作“学者谬误”。这种谬误认为所有的知识作为整体是美好的，因此，构成整体的部分知识同样都是美好的。不少学者和教师在回答孩子应该学什么科目以更好地洞悉人生这一问题时都会说：“学什么知识没有关系，梵文或细菌学、数学或历史都一样，只要进入人类正在解决知识问题的领域，只要学会自己去解决这些问题，教育的目的就已经达到了，因为他已经参与进思想活动中。”这种贯穿诸多课程选择体系的观点在我看来与任何合理的教育理论都毫无契合之处。这代表着一个学者作为教师和思想家的最低水平。目前，这种观点盛行于一群大学教师之中，我似乎应该指出这群人不适合参与大学课程的决策与管理。这意味着他们的教育实践中没有指导原则，学研部署中没有选择标准，也没有真正抓住知识与生活之间的联系。这种观点的共鸣来自一个群体，这群人在自己从事的专业研究领域内迷失，彼此之间又尚未形成有机联系，更无法协作完成共同任务。
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第二点对于学者的批评并不意味着要完全叫停大学学习中的课程选择规定，但需要考察能够确保其合理性的理由和限度。有一个大家都很熟悉的观点可以用在此，即如果学生可以按照他对知识和职业的兴趣选择专业课程，他将热情饱满，并产生基于自身天赋的求知欲。现在，只要这一结果能够实现，只要学问的质量有所提高，这个过程就是有益的。如果我们不会因为这个过程而得不偿失，就应该将其采纳。但如果特殊兴趣与更为基本的兴趣相冲突，如果学生所喜欢的与他应该感兴趣的内容相悖，我们就不能将选择权留给学生。对于这些学生，我们必须坦率地说：“如果你不接受通识教育，此处就不适合你；我们有特定的培养任务，它要求我们不被特殊的或者职业性的追求所左右。只要我们忠于职守，就不能任意满足你的要求。”
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然而我认为，课程选择体系的根本动机并非如上所述。教师到最后一步才会允许学生自己选择其学习的课程，但这并不是迎合学生的知识或职业兴趣，而是因为他们自己没有一个足够自信的选择来支配。这种支配性教育方针的缺失反过来体现着一种理性思想的态度，那是一种我们这个时代的学者特有的观点。总之，对我而言，我们愿意让学生在大学课程中任意选择是某种知识层面的不可知论的典型表现之一，是一种思想的崩解，即便我们掌握再多的信息也没能阻止时代精神的崩塌。下面我要对自己的观点做一解释。
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旧的经典课程由那些持有完整的世界观和人生观的人构建。他们已知晓当时可获取的全部人类知识，并将这些内容加工成为一个彼此衔接的整体。从我们的标准来看，他们所掌握的知识总量是很少的。但他们却将无限的精力用于对这些极为有限的知识的理解和阐释之上。在分别掌握了世人对于科学、哲学、历史、艺术等作为独立学科的观点后，他们将不同的学科融合，构建彼此之间的关系，并消除学科中的抵牾和含混之处，以便在他们生活的年代，整个人类的生活和周围的世界为人们所认识、理解并被赋予理性。他们有自己赖以生存的人生经验，并将这些经验传授给其他参与生存活动的人们。
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但随着科学发现和研究方法的诞生，涉及天文学、物理学、化学的大量知识涌入欧洲人的头脑。这些知识曾经一度无法被理解，也无法与已知的知识建立联系。旧的科学体系无法容纳新的知识，旧的理论无法解释新的情况。知识并没有纵深增长，只是横向地得以扩展，缺乏共同理解基础的新旧知识体系彼此对立。此时，早期欧洲现代思想的伟大领袖们便有了新的知识任务，即重建知识体系，理清看上去敌对的各知识模块间的关系，并用新的更具丰富的洞察力和新信息重新认识世界。莱布尼兹、斯宾诺莎、康德、黑格尔以及与他们共事的人承担起了这项伟大的工作。他们在很大程度上完成了这项工作并重新构建了秩序。但随着新学科的涌入，如生物学以及后来的人际关系，比之前困难千倍的问题又出现了。每天都会有新的领域开启，新的研究方法诞生，新的知识门类建立。这些新涌现的学科只是在数量上增加了知识的门类，并没有被人们理解，只是为了统计数量才被列在大批独立知识领域所构成的清单上统计数量，却并未得以阐释。如果研究一下涉足这些领域的任何一位科学家的著作，你就会发现他使知识秩序化、系统化、规则化。换言之，他对新证据的认识都是通过其与已知证据及所处的整个领域的联系来实现的。但同时，这些彼此独立的学科，这些互不相干的观点集合仍然被孤立地对待，它们之间没有显而易见的关联，没有构建起彼此关系，也没有按照我们所坚持的在各自领域中所赋予它的意义并对它们进行阐释。我们这个时代的学者最常见的观点难道不是说：“我不知道这些证据和规则究竟有什么意义，我只知道在我的领域中只要你按照我的方法来做，证据就会变得有秩序，规则也会因此简洁而有条理。条理和秩序之外的任何问题我都尚未考虑。”
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真正的学者只在自己的领域之内从事研究，这目前已经成为一个普遍接受的道理。如果一位学者冒险去探索自己领域与周围领域的关系，他很容易成为知识普及工作者、文人、思辨者，或者最不好的结果是变得与科学研究背道而驰。现在如果有人选择只关注自己的业务领域我并不反对，但如果一个人这样做是因为他不懂其他业务领域的知识，或是因为他不了解使他的业务变得有理据、有意义的任何相关领域的知识，那我们就可以说虽然此人很专注于自己的业务，但他并不通晓，并不理解它们。这样的人，从今天所要求的“通识教育”的角度看，与不懂自己买卖的买卖人和只从事自己专业的职业人士没有本质差别。他与他们一样将自己封闭于狭窄的个人兴趣之内，而从来不花脑力从整体上理解自己的经验。遗憾的是，我们大学里越来越多的席位都被这些仅有特定兴趣，掌握专业化知识的人占据。我们正是通过他们对孩子们进行通识教育，而他们自己都尚未称得上是通才。
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大家不要误以为我是在苛责我们的教师和这个时代。如果我说目前我们的知识只是来源于对世界零散的观察，而并非源于对世界的整体理解，对此，一种合理的解释是，这种缺陷是目前形势本身存在的困难和不断产生的新问题所致。如果我高声反对人们所持有的不可知论，那不是为了逃避，也不是提倡复古，而只是认为我们应该重新整合出一个新的知识体系。我们已经有足够的时间适应革新所带来的压力和冲击，有足够的时间克服革新伴随的紧张和尴尬情绪。我们这一代有机会，也有义务去重新思考我们掌握的知识，并尽我们所能理解它们。在这样一场战役中，打头阵的应该是大学。大学老师当然应该作为一个对我们人类的处境有一定了解的人站在学生和大众面前，但这还不够，他应该勇于与黑暗势力抗争，并能够带领他的学生满怀热情地投身人类共同的启蒙大业。这便是一个属于大学老师，而不属于日常生活中任何其他成员的使命。
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最后，在我抨击了前人出于对知识的热爱而制定的方针之后，请允许我基于大众对教育的定义，提出两点关于教育方针的建议，第一点是关于大学课程的内容，第二点涉及课程教授的方法。
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我们已经说过，对于那些认为知识仅仅是孤立门类的人而言，自由选课体系是理所应当的。但同样确定的是，如果把知识看成一个整体，看到不同门类之间的联系，学生选课的自由性就要受到限制。因为我们同时发现，一方面，似乎大量的信息对于通识教育这个目标实际上并无作用，而另一方面，又有不少至关重要的内容是通识教育不可或缺的。
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