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但是，对马耶拉（Mayela）这种4岁（或者更小的年龄）就进入聋哑学校的孩子来说，情形则完全不同。当他们进入学校时，尼加拉瓜早期手语已充斥整个校园，而他们的手语表达也变得更为流利、紧凑，动作也越来越程式化，而不再像是哑剧表演。研究者对他们的手语进行了细致考察，结果发现这种手语与尼加拉瓜早期手语存在明显的区别，因此给它取了一个不同的名字：“尼加拉瓜手语”（Idioma de Signos Nicaragüense）。目前针对尼加拉瓜早期手语和尼加拉瓜手语进行研究的心理语言学家有朱迪·凯格尔（Judy Kegl）、米里亚姆·洛佩斯（Miriam Hebe Lopez）和安妮·森加斯（Annie Senghas）。尼加拉瓜手语有点儿像克里奥尔语，当更小的孩子接触到大一点儿的孩子所说的皮钦语时，就会质变出这种语言，这与比克顿的预测完全一致。尼加拉瓜手语自发地生成了一套标准的用语规则，所有的孩子都使用相同的手势。孩子们会将许多语法规则引入其中，而这些都是尼加拉瓜早期手语所没有的现象。因此，孩子们不再需要依赖反复的陈述来表达意思。例如，尼加拉瓜早期手语（皮钦语）的使用者可能必须先打出一个“说话”的手势，然后将手从说话者的位置指向听者的位置，但在尼加拉瓜手语（克里奥尔语）中，这个手势已经得到改良，使用者只需做一个动作，将手从代表说话者的点划向代表听者的点就行了。这是一个常见的手语语法，就如英语中的主谓一致性原则一样。借助这些固定的语法规则，尼加拉瓜手语可以表达极为丰富的内容。一个聋哑儿童在看过一段天马行空的漫画之后，可以把它的剧情讲述给另一位儿童。孩子们用尼加拉瓜手语开玩笑、写诗歌、讲故事以及诉说自己的经历。它就像黏合剂一样，将孩子们紧紧联系在一起。一种语言就这样在我们眼前诞生了。
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不过，尼加拉瓜手语是许多孩子相互沟通交流的产物。如果我们要将语言的丰富性归功于儿童的大脑，就需要了解一个孩子到底能给他所接触的语言增添多少语法上的复杂性，而针对聋哑人的研究再次满足了我们的需要。
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如果聋哑儿童是由使用手语的父母抚养长大的，那么他们学习手语的方式就与正常幼儿学习口语的方式基本相同。但现实情况是，大多数聋哑儿童的父母都不是聋哑人，因此在成长过程中，他们很少有机会接触到使用手语者。而且，一些支持口语教学的教育者有时会故意避免聋哑儿童接触手语，以此强迫他们学习读唇和说话。不过，大多数聋哑人士对这种强制措施深为不满。当聋哑儿童成年以后，他们更愿意与其他聋哑人一起生活并开始学习手语，以便能正确掌握这种适合他们的交流工具，但往往为时已晚。对他们来说，手语的学习不亚于一道智力难关，就像那些学习外语的成年人一样。他们的手语水平远远不如从小接触手语的聋哑人，就像是侨居异国他乡的成年移民，一不小心就会出现一些明显的语音和语法错误。事实上，聋哑人几乎是唯一一类神经正常、但直到成年都未能掌握语言的人，因此，他们在手语学习上所遭遇的困难是一个完美的例证。它表明，成功的语言习得必定发生在童年的某个关键时期。
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心理语言学家珍妮·辛格尔顿（Jenny Singleton）和艾丽莎·纽波特（Elissa Newport）研究过一位重度失聪的9岁男孩。这位男孩化名西蒙（Simmon），其父母也是聋哑人，而且他们直到15岁左右才开始学习手语，因此他们的手语水平很差。美国手语和其他许多语言一样，可以将某个短语移到句子前面，并用加上前缀或后缀的方式予以标记，以此来表明它是句子的主题（在美国手语中，是通过扬起眉毛或抬起下巴来标记的），例如英文句子“Elvis I really like”（猫王是我真正喜欢的）就是这样。但西蒙的父母很少使用这种结构，而且当他们这样做的时候，也常常错误百出。例如，西蒙的父亲曾想表示“我的朋友他认为我的第二个孩子是个聋子”，但他打出的手势却是“我的朋友认为，我的第二个孩子，他认为他是个聋子”。这样的句子不但不符合美国手语语法，而且根据乔姆斯基的理论，它也不符合支配着所有自然语言的普遍语法（本章稍后会谈及原因）。此外，西蒙的父母也没有掌握美国手语的动词变形规则。在美国手语中，动词“to blow”（吹）的手势是以手握拳置于嘴边，然后把手打开（就像吹气一样）。美国手语中的任何动词都可以改变形态，以表示动作的持续进行，方法是在原有的手势之外增加一个弧形动作，并迅速重复一遍。另外，通过某种变形，美国手语中的动词还可以表示受动者不止一个（比如说几根蜡烛）：手语者在空中某个位置停止手势，然后把动作重复一遍，并在另一个位置上结束手势。这些词形变化可以组合为以下两种语序：先向左吹，再向右吹，然后重复一遍；或者先向左吹两次，再向右吹两次。第一种语序表示“先吹第一个蛋糕的蜡烛，再吹第二个蛋糕的蜡烛，然后再吹第一个蛋糕的蜡烛，再吹第二个蛋糕的蜡烛”，第二种语序则表示“连续吹灭第一个蛋糕的蜡烛，然后再连续吹灭第二个蛋糕的蜡烛”。西蒙的父母掌握不了如此精细的规则，他们的词形变化很不一致，而且从不会将两种变形运用到同一个动词上，虽然他们偶尔也会分别使用一些动词变形，然后粗糙地用表示“then”的手势来连接它们。从许多方面来看，西蒙的父母更像是皮钦语的使用者。
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西蒙从小只接触过父母打出的错误百出的美国手语，而没有见过正确的版本，但令人惊讶的是，他的美国手语却能青出于蓝，他能毫不费力地读懂主题短语前置的句子。当他对录像中的某段复杂情节进行描述时，他能够几近完美地运用动词变形的规则，即便有些句子需要在某一特定语序中使用两种变形。可见，西蒙一定是过滤了父母手语中不合语法的“噪声”，他能够识别出父母手语中前后不一的词形变化，并将其理解为一种强制性的语法规则。他透过父母所使用的两类动词变化，看到了包含其中、但却未表现出来的逻辑关系，因此重构出美国手语的一个语法规则：即按照某一特定语序将这两类变形重复运用到同一个动词之上。西蒙的手语强过了他的父母，这是一个再好不过的例子，我们在这个聋哑男孩的身上看到了克里奥尔化现象的演变轨迹。
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事实上，西蒙的成就之所以令我们感到惊讶，不过是因为他是第一个在心理语言学家面前展现出这一才能的孩子。这个世界上必定存在着成千上万个“西蒙”，90%~95%的聋哑儿童出生于父母听力正常的家庭。在这些家庭中，孩子接触到的美国手语大都是他们的父母为了与孩子交流而自学的。的确，由尼加拉瓜早期手语向尼加拉瓜手语转变的过程表明，手语本身就是克里奥尔化的产物。在历史上，总是有一些教育人士试图发明一套手语系统，这种系统有时就以当地口语为基础。但是，聋哑儿童很难学会这些生造的手势，而且，即便他们着手学习这些手势，也要先把它们转化为表现力更为丰富的自然手语。
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儿童这种非凡的创造力并非一定要在特殊的环境下才能被激发出来，例如一定要幼年失聪或者身处语言混杂的种植园。当任何一个小孩学习自己的母语时，都能表现出类似的语言天赋。
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首先，让我们破除所谓“父母教会孩子说话”这种民间说法。当然，没有人认为父母会向孩子传授明确的语法规则，但许多父母（包括一些具有专业知识的儿童心理学家）认为，母亲在向孩子提供隐性的“语法课程”。这些课程的内容是一种特殊的言语变体，即“母亲式语型”（Motherese，法国人称之为Mamanaise）。它是一系列语气强烈的对话，再加上重复的练习和简化的语法，比如“看这只狗狗！看到狗狗了吗？这儿有一只狗狗！”在美国当代中产阶级文化中，子女的教育被视为父母的一项重要职责，如果让自己的孩子在人生的赛场上输给同龄人，这简直就等同于犯罪。那种认为母亲式语型是语言发展必不可少的环节的想法，就和一些时尚的父母跑到“学习中心”去购买印有靶心的小手套以帮助他们的婴儿早点发现自己的双手一样。
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如果审视一下其他文化中有关子女教育的做法，我们就会得到一点启示。生活于南非卡拉哈里沙漠（Kalahari Desert）的昆申族人认为，幼儿必须依靠训练才能学会坐起、站立和行走。他们小心翼翼地在孩子周围堆起沙堆，以便使他们保持坐姿。果不其然，每个小孩很快就会自己坐起来了。当然，我们觉得这样的行为非常可笑，因为我们了解昆申族人所不愿尝试的一个事实：即便我们不教，孩子到了一定阶段照样会坐、会站、会走。不过，其他一些民族也同样会以此讥笑我们。在世界上的许多社群中，父母并不会用母亲式语型来与孩子沟通，而且，除了偶尔的命令和训斥之外，他们几乎不会与尚未掌握语言的孩子进行交流。这并没无不合情理之处，毕竟，年幼的孩子又听不懂你的话，那为何还要白费口舌地自言自语呢？任何一个有头脑的人都应等孩子懂得说话之后再与之交流，这样才可能形成有意义的对话。就像生活在南卡罗来纳州皮埃蒙特（Piedmont）的梅姨（Aunt Mae）对人类学家雪莉·希思（Shirley Brice Heath）的解释：“这难道不莫名其妙吗？白人总喜欢听他们的孩子说话，然后回答他们，而且会一遍又一遍地问他们，就好像小孩子天生就懂似的。”不用说，这些社群中的孩子只是无意中听到大人或其他孩子的说话，但却同样能够掌握语言，例如这位梅姨就操着一口标准的黑人英语。
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儿童掌握语言的功劳主要归功于他们自己。有证据表明，孩子们知道一些没有教过的语法知识。乔姆斯基对语言逻辑所进行的经典论证之一，就是考察调整语序以形成问句的过程。例如，要把“A unicorn is in the garden”（花园里有一只独角兽）这个陈述句变成疑问句“Is a unicorn in the garden”（花园里有一只独角兽吗？），你会先把这个陈述句看一遍，找到句中的助动词“is”，然后把它移至句首：
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A unicorn is in the garden. →
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Is a unicorn in the garden?
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但如果句子变成“A unicorn that is eating a flower is in the garden”（花园里有一只独角兽在啃食花朵），其中就包含了两个“is”，这时你应该移动哪一个呢？显然不可能是第一个，因为这样会产生一个非常古怪的句子：
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A unicorn that is eating a flower is in the garden. →
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Is a unicorn that eating a flower is in the garden?
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但是，为什么不能移动这个“is”呢？这种简易的操作错在哪里呢？乔姆斯基指出，问题的答案源自语言的基本设计。虽然所有的句子都是以字串的形式出现的，但我们用以分析语法的心理算法却并非根据单词的线型排列来处理语句，诸如“第一个字”“第二个字”之类。相反，心理算法是将单词组合成短语，再将短语组合成更大的短语，然后给每个短语贴上一个心理标签，比如说“主语名词短语”或“动词短语”。而构成问句的真正规则并不是从左到右找出第一个出现的助动词，而是寻找位于“主语短语”之后的助动词。在上面的例句中，主语短语包含了整个字串“a unicorn that is eating a flower”，它们作为一个单位出现在句子中。因此，藏身其间的第一个“is”显然与问句的构成规则无关。而紧接着这个主语名词短语之后的第二个“is”则是移动的对象：
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[A unicorn that is eating a flower] is in the garden. →
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Is [a unicorn that is eating a flower] in the garden?
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乔姆斯基推断说，如果儿童天生就具备这种语言逻辑，那么在初次遇到含有两个助动词的句子时，他们就能准确无误地将其变成问句。尽管错误的做法看似更简单，也更易掌握，只要按照字串顺序找出第一个“is”就行，但孩子们并不会这样去做。而且，在大人与幼儿的交谈中，几乎不会用到这种含有两个“is”的问句，因此孩子们并不能从实践中获得任何经验，即知道线型规则是错的，结构优先规则是对的。显然，没有多少母亲会对自己的小孩说出这样的句子：“Is the doggie that is eating the flower in the garden？”（是不是有一只正在吃花朵的狗狗在花园里？）乔姆斯基将这一推断称为“输入贫乏论证”（the argument from the poverty of the input），它是“语言天赋论”的主要证据。
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THE
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INSTINCT
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LANGUAGE
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语言认知实验室
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心理语言学家史蒂芬·克雷恩（Stephen Crain）和中山峰春（Mineharu Nakayama）所做的一个实验证实了乔姆斯基的观点。他们的实验对象是幼儿园里3~5岁的儿童。实验人员一边向孩子展示一个以赫特人贾巴（《星球大战》中的角色）为模型的木偶，一边诱导孩子提出一系列问题，例如：“Ask Jabba if the boy who is unhappy is watching Mickey Mouse.”（问一问贾巴那个不开心的男孩是不是在看《米老鼠》。）然后木偶贾巴会审视一下图片，回答“是”或“不是”。当然，这个实验的真正目的是测试孩子，而不是贾巴。结果，孩子们都十分开心地说出了正确的问句。正如乔姆斯基的预测一样，没有一个小孩使用了简单的线型规则，说出“Is the boy who unhappy is watching Mickey Mouse”这样不合语法的问句。
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你或许会反驳说，这并不能说明幼儿的大脑能够识别句子的主语，也许他们只是按照字面的意思来做而已。例如“the man who is running”（那个跑步的人）指的是图片中一个做着某种动作的人，孩子只要理解哪些单词与这个特定人物有关就行，而未必知道这些单词构成了一个充当主语的名词短语。不过，克雷恩和中山峰春已经预料到这种反对意见，因此他们在问题列表中加入了这样的提问：“Ask Jabba if it is raining in this picture”（问一问贾巴这张图里是不是在下雨）。显然，这个句子中的“it”没有任何实际意义，它只是一个为满足句法需要而充当主语的“假位成分”（dummy element）。但是，英语的问句规则将它与其他表意主语同等对待：“Is it raining?”那么，孩子们会如何处理这种毫无意义的“占位符”呢？他们是否会像《爱丽丝漫游仙境记》（Alice’s Adventures in Wonderland）中那只咬文嚼字的鸭子呢？
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