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“习得”（acquisition，又译“获得”）和“学习”（learning）的含义存在着交叉和重叠。
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从字面上看，“acquisition”的本义是“获得”，重在强调结果而非方式。因为在方式上，既可以是“劳”有所“得”，也可以是不“劳”而“获”。“acquisition”与“语言”联系起来，最早是用来研究“母语习得”的，称为“语言习得”（Language Acquisition）。在乔姆斯基的“语言习得机制”（Language Acquisition Divice，LAD）假说中，“Acquisition”就暗示儿童几乎不需要怎么“learn”就可以轻松地“acquire”自己的母语。
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20世纪70年代以前，二语学习研究领域一般多用“学习”，较少使用“习得”。1966年，兰伯特（Lambert，1966；Corder，1981）曾建议区分“学习”和“习得”，以“学习”专指有指导的二语学习，“习得”专指儿童的母语习得。
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70年代以来，开始引入“习得”这一个概念，“二语习得”成为“语言习得”的下位概念，与“母语习得”并列。但是“学习”一词仍然可以与“习得”通用。
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而80年代以来，克拉申（Krashen）最早明确地将二语的“学习”和“习得”对立起来讨论。他认为：“学习”是一种“有意识的”（conscious）行为，而“习得”则是“下意识的”（subconscious），是“捡到”（pick up）的；“学习”是了解有关语言规则的知识，这些知识仅能帮助学习者检查自己话语的对错，而“习得”是在交际条件下自然地使用二语；“习得”是儿童获得一语的方式，很可能也是他们获得二语的方式，而成人也能够通过“习得”掌握二语。因而，这样的区分实际上是强调了在掌握二语过程中“acquisition”的不“劳”而“获”的一面。
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不过，克拉申（Krashen）的观点仍然是有争议的。现在一般的共识是：学习必有所“得”，所得必经所“习”。因此，笼统而言，“学习”和“习得”可以互用，都可以指二语习得的有意识的过程或下意识的过程。比较而言，“学习”主要指主动获取知识的行为及过程，“习得”主要指知识内化的过程及其结果。
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归结起来，在掌握一种二语时，成人较多采用“学习”的方式，而儿童较多采用“习得”的方式；“学习”多产生于课堂里，而“习得”多产生于课堂外。
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鉴于二语习得研究更关注学习者二语发展的内在机制，因此作为学科名称，现在一般多用“习得”。艾利斯（Ellis，1985）曾指出：“二语习得作为一个一般的术语，既包含没有指导的（untutored）（或曰‘自然状态的爷）习得，也包含有指导的（tutored）（或曰‘课堂的爷）习得”。
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汉语原本没有“习得”一词，“acquisition”的对等词就是“获得”，因而刚开始引进这一概念时也确曾使用过“语言获得”、“母语获得”、“第二语言获得”等译名。但后来为了恰如其分地表达“acquisition”在二语习得研究中的特定含义，就新造了“习得”，意为“习而得之”，也隐含“习焉不察”之义，较为贴切，现已被广泛接受。
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另外，有了“习得”之后，曾有人相应地将“learning”也改译为“学得”，以期与“习得”相对称，不过并未得到学术界的响应（李炯英，2002）。
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1.1.3 第二语言习得研究的对象和目标
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二语习得研究是应用语言学的一个研究领域，对于探索语言习得的本质和提高第二语言/外语教学效果具有重要的理论意义和应用价值。其研究对象是二语习得过程中涉及的众多互相关联的因素，包括语言的、认知的、心理的、环境的，等等，即学习者以何种方式学习母语以外的另一门语言。
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二语习得研究的目标，就是描述二语习得是怎样进行的，并解释这一过程，以及为什么有的学习者在这方面似乎比别人做得更好。
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二语习得研究可以从不同角度加以分类。从一般与个别的角度，可以分为普通（general）二语习得研究和具体（particular）二语习得研究。普通二语习得研究总结归纳二语习得的一般规律，而具体二语习得研究则是针对某个具体目的语的习得规律研究，包括英语二语习得研究、汉语二语习得研究、法语二语习得研究等等分支或领域。从二语习得的不同层面，又可以分为二语语法习得研究、二语词汇习得研究、二语语音习得研究、二语语用习得研究等领域。从影响二语习得的不同因素，还可以分为语言迁移研究、学习动机研究、学习态度研究、学习策略研究、认知风格研究、学习环境研究等领域。
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这些研究分支或领域以二语习得研究的一般理论为基础，反过来又为完善和充实二语习得研究的一般理论做出各自的贡献。
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第二语言习得通论 1.2 二语习得研究的研究内容
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1.2.1 二语习得研究的核心概念
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正如我们在上文所提到的，人们一旦开始学习一门二语，就是在向目的语的母语者规范靠拢。这样就形成了一个二语水平的连续统，一端是初学者水平，另一端则是类母语水平。学习者水平提高的过程，就是向母语者规范靠拢的过程。每个学习者的当前水平，就位于这个连续统的某个节点。靠近初学者一端的，就是人们一般所说的“破”、“蹩脚”、“二五眼”等，靠近母语者一端的，就是“好”、“熟练”、“精通”等。
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在这个过程中，只要学习者尚未达到类母语水平，那么他用目的语所产出的话语，无论是口头的还是书面的，无论是有意义的还是无意义的，就是“学习者语言”。以母语者规范来衡量，学习者语言就有着或多或少的“错误/偏误”。人们凭直觉发现，这些“错误/偏误”带有学习者母语的痕迹，很可能是由母语的“干扰”导致的。这是因为，二语技能的习得不同于其他技能的习得。其他技能的习得，往往是从“一张白纸”开始的，而二语技能的习得，似乎并非开始于“一张白纸”，因为学习者头脑中事先已经有了母语，必然对其二语产生影响。这种影响，就称为“语言迁移”、“母语迁移”或“一语迁移”。
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不过，通过对学习者语言的深入研究，人们又发现，“语言迁移”并不能解释学习者的所有“错误/偏误”，因为有时预计学习者会发生迁移的时候，他却没有迁移，而且许多“错误/偏误”跟学习者的母语没有关系。这样一些发现，使语言迁移理论一下子失宠，有人甚至断言，根本不存在迁移问题，即使是那些与母语有关的“错误/偏误”，也不是由于迁移，而是由于学习者采用了某些学习策略和交际策略。
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另一方面，人们也发现，学习者的“错误/偏误”并非杂乱无章的，而是系统性的。也就是说，二语学习者自己建构了一个语言系统，这个系统部分地吸收了学习者的一语但又与其不同，同时又不同于目的语。这样一种独特的语言系统，就称为“中介语”。而且，中介语并非静态的，而是动态发展的。那么，学习者的中介语的发展过程，就是其二语发展过程。
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因此，下面几组概念就是二语习得研究的核心概念。
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1.2.1.1“语言迁移”、“干扰”和“跨语言影响”
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