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其次是学习策略方面。盖斯和维罗尼斯（Gass&Varonis，1986）针对大学生英语二语学习者之间的会话行为的研究发现，男性在会话中占据主导地位。他们的解释是，男性在这样的互动中得到了更多的说话练习机会，而女性则可能在得到更多的可懂性输入中受益。换句话说，男子利用互动的机会产出较多的输出，而女子利用这样的机会得到较多的输入。
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另外，贝肯（Bacon，1992）的研究发现，男生比女生更多使用翻译策略，而女生则更重视理解。贝肯和芬纳曼（Bacon&Finnemann，1992）的研究还发现，女性比男性更多地使用“私人/非口头模式”（Private/ non-oral mode）来学习二语，即发言之前先在脑子里排练一下等。
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为了解释女性胜过男性的现象，艾利斯（Ellis，1994）曾根据拉波夫的社会语言学假设，推导出这样一项假设：“女子在二语学习方面可能好于男子，因为她们很可能对二语输入中的新的语言形式较为开放，而且她们也更可能使自身摆脱偏离目的语形式的中介语形式。”
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不过他同时也强调，女性胜过男性，这一点也不尽然。例如，在英国的亚洲男子得到的二语英语水平一般都高于亚洲女子，道理很简单，他们的职业使得他们与说英语的多数群体保持接触，而女子则常常“与世隔绝”在家里。因而，“性别很可能是在与其他变量的互动中决定二语水平的”。
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社会身份，指学习者自身或其家庭所处社会阶层背景以及对所属阶层的认同感。例如，博尔斯托尔（Burstall，1975）在研究分别来自中产阶级家庭和工人阶级家庭的英国中小学法语学习者时发现，在学习成绩方面，中产家庭的孩子比工人家庭的孩子学得更好；在学习态度方面，中产家庭的孩子在中学第二年之后继续学习法语，而工人家庭的孩子则倾向于放弃。希思（Heath，1983）则认为：“学习者表现的差异不是他们所属的社会阶层本身所造成的，而是学习者在其所属阶层的经历造成的。”这种经历，包括家庭环境、父母的期待以及对二语学习的态度等。另一方面，霍洛布鲁等人（Holobrow et al，1991）在法语沉浸法教学的实验中发现，在听力理解和口语表达方面，来自不同阶层家庭的孩子之间没有差异。
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民族身份，指多民族、多种族社会中学习者所属种族群体背景以及对自身所属群体的认同感。这种认同感就是“种族认同”（ethnic identity，又译“种族同一性”），指同一民族或种族的人们在文化、行为准则等方面所具有的共同的特征。学术界普遍认为，种族认同会对二语习得产生较深的影响。
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（2）学习环境
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学习环境是指影响学习者二语习得的环境特点。涉及的问题主要有：
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指导情况，即学习者是否有人指导。有人指导的就是课堂环境，反之则是自然环境。
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学习氛围，即学习者所处的师生关系、同学关系等。例如，教师是否受到学生的欢迎，师生之间是否有“异性相吸”效应；同学之间是否相处和睦、互帮互助、你追我赶，等等。
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学习内容，即学习者所接触的目的语材料，包括课程内容、课程安排、教材编写、教学手段等。例如，多尼察——施密德等人（Donitsa-schmidt et al，2004）曾对以色列学校的阿拉伯语二语教学进行了改革试验，把原先的教学内容从阿拉伯语标准书面语改为阿拉伯语口语，发现这一改革对学习者的态度和动机产生了积极影响。
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接触机会，即学习者是否有大量接触（being exposed to，又译“暴露于”）目的语的机会。一般而言，在目的语环境中学习二语，接触机会较多；在母语环境中学习二语，接触机会较少。这种环境也可分大环境和微环境。如果在目的语的大环境中，营造一个类似美国纽约“唐人街”、中国上海“韩国城”之类较为封闭的生活区域，就会产生一个母语的微环境。反之，在母语的大环境中，营造一个封闭式训练营，也会产生一个目的语的微环境。
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（3）社会教育模式
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社会教育模式是指影响学习者二语习得的社会、文化环境。涉及的问题主要有：
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语言政策，指学习者所在国家或地区管理当局所制定的有关二语地位和二语教育的政策、法规、措施等。例如，中国政府规定中小学英语为必修课，新加坡宪法规定英语为其官方语言，新西兰政府规定法语、日语、德语、西班牙语、汉语等5种关键语言（key languages）为高中毕业会考承认的科目，美国政府在“国家安全语言计划”中明确提出鼓励美国公民学习国家需要的8种“关键语言”（阿拉伯语、汉语、朝鲜语、俄语、印地语、日语、波斯语、土耳其语）的政策，等等。这些政策，都可能对学习者的二语学习起到鼓励和促进的作用。
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对二语文化的信念，指学习者所在家庭或社团对二语文化的评价倾向。这种信念与国际关系、民族关系、意识形态差异等因素息息相关，并可能因某个重大事件的发生而产生急剧的变化。例如，20世纪50年代，由于中苏关系处于蜜月期，中国人对前苏联文化产生了浓厚的兴趣，于是掀起了学习俄语的热潮。到了60年代，由于中苏关系破裂，对“苏修”语言的热情自然一落千丈。“文化大革命”初期，与“打倒帝修反”相呼应，一些学校的外文教师遭到批斗，其罪名之一是“吃中国饭，放外国屁”。本世纪以来，由于“韩流”来袭，也掀起了一股小小的“韩语热”。1998年，中国驻前南斯拉夫大使馆遭到以美国为首的北约军队导弹袭击，全国上下群情激愤，以致当年已报名参加TOEFL考试的考生大量弃考[5]。在国外，1995年，法国赶在全面禁核条约生效之前进行了最后一批地下核试验，招致世界舆论的谴责，以致当年新西兰中小学选修法语的人数骤然下降。
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（4）文化差异
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文化差异是指影响学习者二语习得成效的其自身母语文化和目的语文化之间的差异。涉及的问题主要有：
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文化距离（cultural distance），指学习者的母语文化和目的语文化之间差异度的大小。例如，“汉字文化圈”国家的母语文化之间距离较小，相较而言，它们与“欧美文化圈”国家的文化则距离较大。
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斯文斯（Svanes，1988）在针对挪威语学习者的研究中，把被试分为“近距离组”（欧美学生）、“中距离组”（接触过西方文化的中东和非洲学生）、“远距离组”（亚洲的印度、越南等国学生），结果发现：文化距离的远近与学习成绩明确相关，文化距离越远，二语越难学。
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不过，艾利斯（Ellis，1994）评论认为，人们无法知道这种学习成绩上的差异究竟是文化距离的反映还是语言差异的反映。
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文化休克（cultural shock），指学习者因不能适应目的语文化环境而引起的挫折感，这种挫折感会导致动机削弱等后果。
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（5）语言输入的质和量
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语言输入的质和量是指影响学习者二语习得成效的目的语材料。“输入”（input）和“输出”（output）本来是计算机用语。二语习得研究者将学习者的大脑隐喻为一台计算机，所以用“输入”指向二语学习者提供语言材料的过程以及所提供的材料，用“输出”指学习者用二语进行表达的过程及其内容。因此，前者与学习者的听和读两项技能有关，而后者则与说和写两项技能有关。
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总之，二语学习者就像一台电脑那样，将外界的信息通过听和看的途径“输入”到大脑中，加以处理、储存，然后通过说和写的方式“输出”。
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