1705312434
1705312435
因此，他认为，经典理论只是用心理学术语对显而易见的现象作了重新描述，并没有发现新的事实，也没有提出真正的解释。
1705312436
1705312437
2.监控器模型理论
1705312438
1705312439
1977——1985年间，克拉申（Krashen）陆续提出“监控器模型”（the monitor model，又译“监控模型”、“监察模型”）理论，包括5个相互关联、彼此呼应的假说（刘颂浩，2007）：“习得——学习假说”（the Acquisition-Learning Hypothesis）、“天然次序假说”（the natural order Hypothesis，又译“自然顺序假说”）、“监控器假说”（the Monitor Hypothesis）、“输入假说”、“情感过滤器假说”（the Affective Filter Hypothesis，“情感过滤假说”）等。这5个假设形成一个庞大的综合性理论体系。
1705312440
1705312441
（1）“习得——学习假说”，指“学习”与“习得”的区分及其相互关系，这是“监控器模型”理论的核心。该假说认为，成人的二语学习有两条截然不同的道路：一是习得，一是学习。习得是一个下意识的隐性（implicit，又译“内隐”）过程，是在自然交际中用目的语进行有意义的交流和互动时才会发生的。在自然交际中，说话人的注意力在于意义的表达和理解，而对形式（即语法规则）往往没有明确的意识，然而他们确实会下意识地习得有关形式。而他们对形式的习得，又遵循着固定的“天然次序”，因而任何纠错等显性（explicit，又译“外显”）教学都可能无济于事。事实上，儿童就是用这样的方式习得母语或二语的。而学习则恰好相反，它是一个有意识的过程，是在课堂中进行“无意义”的交流和互动时才会发生的。在课堂的显性学习中，学习者的注意力在于形式，而不在意义。他们学到的形式，并不能成为内化的（internalised）知识，即“习得”，因而，“学习”不能转化为“习得”。
1705312442
1705312443
（2）天然次序假说，是指语法结构的习得遵循着一条天然的发展路线，即“天然次序”。该假说认为，习得的“天然次序”是显性教学所无法更改的。这也是对此前关于“天然次序”研究的总结。
1705312444
1705312445
（3）监控器假说，是指学习者在用目的语进行交流时，他们的显性知识可能在一定的条件下发挥作用。该假说认为，学习者用目的语输出话语时，会启动大脑中的“监控器”，以监控自己话语形式的准确性；一旦发现有误，就会及时修改。然而，“监控器”的启动须满足三个条件：①说话人有足够的时间；于说话人的注意力集中在形式的准确性；③说话人知道有关规则。而在自然交际中，这三个条件是很难同时满足的。而最可能满足的场合，往往只有语法考试。
1705312446
1705312447
（4）输入假说，是指学习者的习得依赖于略高于当前水平的输入。该假说的核心概念称为“可懂性输入”（comprehensible input），以公式表示，就是“i+1”，其中“i”代表当前水平，“1”代表略高于当前水平的输入。该假说认为，如果输入只是“i”，那么输入无法促进习得；如果输入高于“1”，那么就不可理解，也对习得无益，而只有“i+1”的输入才会促进习得。因为在自然交际中，人们能够依靠语境和语言外的信息来理解略高于自身水平的语言。如果交际成功，而且同一种输入的数量足够，学习者就能自动获得“i+1”，而只有“i+1”才能转化为“摄入”，习得就发生了。
1705312448
1705312449
（5）情感过滤器假说，是指学习者的情感因素可能在接收输入的过程中发挥一定的作用。该假说认为，学习者在寻求语言输入时，会启动大脑中的“情感过滤器”，以便控制输入的量。这个“过滤器”与学习者的动机、态度、自信心等情感因素密切相关，两者的强度呈反比关系，即动机、态度、自信心等情感越强，“过滤器”就调节得越低，就越能吸纳尽可能多的输入，也就越有利于二语习得，反之则反是。
1705312450
1705312451
监控器模型理论为二语习得提供了较为完整的解释，被认为是对二语习得理论的集大成者，也是从二语习得角度向语言教学提供的最具有普遍意义的理论。
1705312452
1705312453
然而，20世纪80年代以来，由于其理论上某些部分的缺陷，也招致了其他一些学者的激烈批评。例如，格莱格（Gregg，1984）认为，这个理论“绝对是胡说”、“糟糕的理论”，克拉申（Krashen）“不懂语言和语言习得”，等等。米歇尔和麦利斯（Mitchell&Myles，1998）评论道：“总体上看，克拉申的主要失误在于，他把还需要证明的假说当成了具有实证效度的综合模型，并且过早地以自己的假说为基础提出对教学的启示。”而克拉申（Krashen，2004；刘颂浩，2007）本人则坚持认为他的输入假说是“当代语言习得理论的核心”，“这一假说和若干个不同领域的研究结果一致，而且将会一直得到验证，潜在的反例很容易处理”。
1705312454
1705312455
当然，监控器模型理论也确实有其积极的一面。它对于“学习”和“习得”的区分，促使人们思考两者的不同，并且在“显性”和“隐性”相对立的框架内展开进一步的探讨。例如，对于“显性知识”和“隐性知识”之间是否存在相互转化的“接口”（interface），各家提出了不同的看法。克拉申（Krashen）当然主张“无接口”（no interface）立场，而麦克劳夫林（McLaughlin，1987）的“信息加工模型”（informationprocessing model）则主张“强接口”（strong interface）立场，认为“学习”能够通过练习而转化为“习得”。而施密德（Schmidt，1990）提出的“注意假说”（Noticing Hypothesis）和范派顿（Vanpattern，2002）提出的“输入处理”（Input Processing）理论，则代表了“弱接口”（weak interface）立场，认为学习者的元语言（metalanguage）知识可以使输入显现出来，从而促使从输入到摄入的转化。
1705312456
1705312457
3.认知理论的诸模型
1705312458
1705312459
认知理论（cognitive theory）的基本观点是把包括语言学习在内的一切学习都看作是一种心理的认知过程，不承认人脑中存在一个抽象的、特定的“语言习得机制”。其理论基础主要是认知心理学，并包含语言共性理论的合理成分。根据这一理论，自70年代中期起，一些学者相继提出了各自的理论模型。在此，我们介绍其中的3个模型。
1705312460
1705312461
（1）信息加工模型
1705312462
1705312463
麦克劳夫林等人（McLaughlin et al，1983）运用认知心理学的“信息加工理论”（information-processing theories）来解释二语习得过程，提出了“信息加工模型”（information-processing model）。信息加工理论将人脑看作类似于计算机的信息加工系统，由接收器（receptor）、效应器（effector）、处理器（processor）组成，而该模型则把人的心理看作是一个容量有限的处理器，不可能同时接收和加工所有的语言输入信息，因而需要对信息进行选择，并提高自身的加工能力。这种对信息的选择性，就是“关注”（attention）。因此，该模型也叫“关注——加工”（attention-processing）模型。
1705312464
1705312465
该模型认为，二语学习者能够加工多少信息，既受限于任务的本质，也受限于他们拥有的信息加工能力。他们没有能力注意输入中可供的所有信息，其中的一部分会成为集中关注或者选择性关注的对象，而其他部分只是被边缘地关注到。学习者为了使自己的信息加工能力最大化，于是就将语言技能程式化（routinize）。起初，某种技能可能只是通过“控制性加工”（controlled processing）才获得。当他们有机会练习控制性处理时，就会采用“自动性加工”（aotomatic processing），使之程式化。这样，程式化就帮助他们减轻了信息加工容量方面的负担，可以促进中介语的量变。
1705312466
1705312467
另外，信息加工容量也以另一种方法得到扩展，即“重构”（restructuring）。这一点会引起中介语的质变。这些变化既与二语知识在学习者心灵中的表征方法有关，又与他们采用的策略有关。表征上的变化包括从基于例句的表征转换到基于规则的表征。例如，二语语素习得中的“U型发展过程”、学习者语言从格式化言语到规则分析的变化等现象，就反映了这样的转换。另一方面，学习策略的灵活使用也促进了重构。麦克劳夫林等人（McLaughlin et al）发现，善于灵活使用学习策略的“专家型”语言学习者在重构规则方面展示出更大的灵活性，因而能够避免某些类型的偏误。
1705312468
1705312469
因而，该模型特别强调关注、策略和练习等在二语习得中的重要性。麦克劳夫林（McLaughlin，1990）指出，练习有两个作用：一是使技能自动化，从而改进学习；一是重组内在表征框架，促进信息重构，减少语言学习负担。
1705312470
1705312471
（2）竞争模型
1705312472
1705312473
麦克温尼和贝茨（MacWhinney&Bates，1978）运用连接主义（Connectivism，又译“连通主义”）的“并行分布加工”（Parallel Distributed Processing，PDP）模型来解释语言习得过程，提出了“竞争模型”（the Competition Model）。
1705312474
1705312475
这个模型认为，语言学习是一种输入、学习者和互动语境之间的三向互动，这种三向互动为理解自然语境和课堂语境的一语和二语习得提供了一个框架。它把一语和二语学习都看作建构性的数据驱动过程，这个过程不是依赖语言结构的普遍性，而是依赖认知结构的普遍性。它把语言能力的发展归因于学习和迁移，而不是归因于普遍语法的原则和参数。由于神经元的介入性作用，二语学习会受到一语结构（如音系结构、句法结构）的促进或阻碍。
1705312476
1705312477
这个模型的核心概念是“竞争”。它认为，语言学习机制所使用的认知结构包括了多层面的连接网络，这个网络可以用来理解语言输入和生成言语。在这个网络中，所有已知的句法形式、词和语音形式在表达某一意义和交际功能时能够同时竞争。在语言发展过程中，那些和各种范畴最成功地匹配的模式最有可能反复出现而得到巩固，而那些错误的、原始的模式则会最终消失。
1705312478
1705312479
例如，在英语不规则名词复数形式的习得中，“mouse”的复数形式“mice”和泛化类推的复数形式“mouses”都是可能激活的形式，使用哪一个取决于每一个形式当前的激活水平。当学习者的反应和目的语的范畴相匹配时，就会出现最关键的匹配功能。那么，当“mice”反复出现而得到巩固时，错误的“mouses”形式就消失了。因而，学习者是根据母语者提供的样本来学习语言的，而不是依赖于其大脑中“语言习得机制”的制约。
1705312480
1705312481
（3）多维模型
1705312482
1705312483
梅瑟尔等人（Meisel et al，1981）以认知加工理论为基础，提出了“多维模型”（Multidimensional Model，又译“多元发展模式”）。这个模型是在德国的“意大利语和西班牙语工人的第二语言习得”（Zweitspracherwerb Italienischer und Spanischer Arbeiter，ZISA）研究项目的基础上形成的。他们调查了具有拉丁语言（意大利语、西班牙语）背景的移民工人对若干德语词序规则的习得顺序，试图既解释为什么学生以一种明确的顺序来习得一种语言的语法，又解释为什么某些学习者只发展了非常简单的中介语语法。
[
上一页 ]
[ :1.705312434e+09 ]
[
下一页 ]