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该研究发现：①学习者在若干语法结构的习得中显示出发展的顺序，包括词序和某些语法语素。于学习者也展现出个体差异，这些差异既与他们应用发展性规则的程度有关，也与他们习得和使用那些在发展上不受约束的语言结构的程度有关。③发展顺序折射出学习者克服加工约束机制（processing constraints）的系统性方法。这些约束机制具有一般的认知本质，并且掌控言语的产出。④个体学习者差异折射出对学习任务的总体取向（orientation），这种取向又是社会心理因素的产物。⑤针对发展性的语法手段的形式教学只有当学习者已经掌握了与先前的习得阶段相联系的作为先决条件的加工操作时才是成功的。然而，针对那些从属于个体差异的语法手段的形式教学不会面临这样的限制。
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简言之，有些知识点（即发展性的手段）是按照明确的发展顺序“按部就班”地习得的，前一个阶段的知识点就是后一个阶段的知识点的先决条件，这是受到约束的。也就是说，如果学习者尚未在前一个阶段掌握必备的那些知识点，那么在课堂上教授后一个阶段的知识点是不会成功的。而其他的知识点（即变异性的手段），则不受约束。因此，该模型区分了一条“发展轴线”和一条“变异轴线”，分别沿着这两条轴线的进步是互相独立的。
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同时，学习者的个体差异无论在“发展轴线”还是在“变异轴线”上都有反映，具体表现为习得和使用知识点的程度不同。这种不同是学习者不同的取向造成的，即构成一个连续统的分离性取向（segregative orientation）和融入性取向（integrative orientation），而不同的取向又是受社会心理因素影响的。
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该研究将德语习得分为“典型的语序”（Canonical order）、“副词前置”（Adverb preposing）、“动词分离”（Verb seperation）、“倒装”（Inversion）、“动词结尾”（Verbend）等5个发展阶段。这5个阶段是渐进式而非跳跃式发展的，而且存在蕴含关系，即前一阶段蕴含在后一阶段中。
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为了从前一个阶段发展到后一阶段，学习者会采用一套系统性的克服加工约束机制的方法，即3种策略，包括“典型的语序策略”（canonical order strategy）、“开头化/末尾化策略”（initialization/ finalization strategy）、“从句策略”（subordinate clause strategy）等。这些策略抓住了学习者在其不同发展阶段所能做的事情，而且抓住了他们为进一步发展所必须克服的“绊脚石”。他们把这些“绊脚石”一个又一个地搬走，就构成了进步。
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艾利斯（Ellis，1997）评论道，多维模型是关于二语习得的一个强有力的理论，因为它提出了机理问题，以解释为什么学习者遵从一条明确的习得路线。然而，该模型也一直容易受到大量的批评。有人已经指出，它是在颇为有限的一组语法手段的研究工作基础上建立的。变异性的手段如何才能辨认出来还不清楚，而且事实上它只提供了几个例子，最常提到的就是系词“be”。更为严重的是，该模型没有解释那些发展上的“绊脚石”如何以及为什么被搬走。这个“绊脚石”的隐喻蛮有意思，不过还是有点不够充分。
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（4）注意假说
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施密特（Schmidt，1990）研究了“意识”（consciousness）在二语学习中的作用，并提出了“注意假说”（Noticing Hypothesis）。所谓“注意”（noticing），是指在二语习得中有意识地参与到输入中的语言手段的过程。
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施密特（Schmidt）首先指出，“意识”这个术语在二语习得研究中常常用得很随意，所以有必要加以规范化。因而，他把“意识”分为两种，一种是“故意”（intentionality），一种是“关注”（attention）。
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“故意”是指学生是否作出了有意识的、深思熟虑的决定来学习某种二语知识，与“偶然的学习”（incidental learning）相对。施密特（Schmidt）认为，无论学习是“故意的”还是“偶然的”，它都包含针对输入中的语言手段的“有意识的关注”（conscious attention）。
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施密特（Schmidt）还提出了语言学习中的“意识”的第三种感觉，即“明白”（awareness），指学生是否“意识”到正在习得新的二语元素，亦即“意识”到吸收物转换成二语知识时。
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他认为，只有在“注意”（noticing）的情况下，学习才能够产生。他提供了对自己在巴西时习得葡萄牙语的一项研究中的证据来证明“注意”的重要性。他坚持写日记，记录下了他在自己所听到过的输入中所注意到的各种二语手段。随后对他的输出的分析表明：几乎在每种情况下，他所产出的形式都是他以前所“注意”到的人们对他说话时所使用的。
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艾利斯（Ellis，1997）评论道，“故意”和“关注”区分很重要，也很有帮助。它帮助我们明白，当克拉申（Krashen）谈到“习得”是“偶然的”和“潜意识的”（subconscious），他没能认识到“偶然的”习得事实上仍然可能包含对输入的某种程度的“有意识的关注”，换句话说，“偶然”的学习和没有“有意识的关注”的学习并不一样。不过，这种按照“注意”的方法隐性地产生学习的可能性引起了更激烈的争论。按照某些心理学家的观点，学生通过隐性的（implicit）学习，能够获得对复杂材料的长期积累。那就是说，他们能在“无意识”的情况下、在没有“有意识”地检验假设的情况下学习。但是，其他心理学家则认为，已经产生的学习只是看起来是隐性的，但事实上，学习者明白他们在学什么。
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1.3.2.3社会和文化流派
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社会与文化流派兴起于20世纪80年代中期，主要关注二语习得的外部（即社会和文化）因素。
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1.社会语言学视角
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社会语言学（Sociolinguistics）视角采用社会语言学的研究方法和术语来研究二语习得，并整合了认知理论和对比分析理论的迁移说。
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（1）皮钦化假说和文化适应模型
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1976年，舒曼（Schumann，1976）提出了二语习得的“皮钦化假说”（pidginization hypothesis），认为学习者的语言是一种皮钦化（pidginization，又译“语言混合化”、“洋泾浜化”）的语言。
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这个理论源自一个案例研究。舒曼（Schumann）研究了一个正在美国习得英语的名叫阿尔伯托（Alberto）的33岁的哥斯达黎加人。他在整个的10个月的阶段中几乎没有在阿尔伯托（Alberto）身上发现任何语言发展。阿尔伯托（Alberto）自始至终使用了一种“缩减而简化的英语形式”。
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例如，他在否定句发展的第一阶段（亦即“no+动词”结构的使用）以后没有进步，在疑问句中继续使用陈述句的语序而不是倒装语序（如“*Where you get what?”），他并没有真正习得助动词，而且他没能为过去时态标记规则动词以及为所有格标记名词。他似乎已经习得的语法手段（如复数“-s”和系动词“is”）可以解释为是从他的母语——西班牙语的正迁移而来。简而言之，阿尔伯托（Alberto）显示，在一个很早的发展阶段就已经石化了（fossilized），舒曼（Schumann）称之为“皮钦化了”（pidginized）。
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为了解释这个现象，舒曼（Schumann）列出了几条可能的原因，例如智力和年龄，然后又全部排除了。于是他试图用形成皮钦语的原因来解释二语习得。
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舒曼（Schumann）认为，当学习者未能同化于目的语群体，也就是说，当他们不能够或者不愿意适应一种新的文化时，就会导致二语习得中的皮钦化现象。他认为，学习者未能文化适应的主要原因是社会距离（social distance）。这关系到学习者个体加入目的语群体从而与之交往的程度。学习者的社会距离是由一些因素决定的。那么，一个“好的”学习环境应该是这样的：由于目的语群体和二语群体互相以社会平等的眼光看待对方而几乎没有社会距离；两个群体都希望二语群体同化于目的语群体并分享相同的社会便利；二语群体缺乏凝聚力（亦即与目的语群体有着较多的交往）；二语群体较小；两个群体相互之间表现出积极的态度；以及二语群体相对持久。
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舒曼（Schumann）提出，社会因素决定了与学习者个体所体验的那种二语接触的总量以及他们在学习中的成功度。
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在此基础上，舒曼（Schumann，1978）以“距离”为中心提出了“文化适应模型”（acculturation model，又译“文化融合模型”）。这个模型认为，二语习得只是文化适应的一部分，二语学习者始终处于从不适应过渡到适应的连续统中，学习者对目的语群体的文化适应程度将决定其习得目的语的水平。
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