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韩礼德把母语习得的过程看成是儿童掌握语义系统的过程，突出了意义的重要性。这一理论对二语习得研究产生较大影响，并被借鉴到二语教学领域，在欧洲产生了“交际法”（Communicative Approach）。这种教学法体系以语言功能项目为纲，旨在培养学习者在特定的社会语境中运用语言进行交际的能力。
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“交际法”认为，学习者在言语中出现一些错误是正常而不可避免的现象，学习者所追求的不可能是完美无缺的交际，只能是有缺陷的但有效的交际，因此，对学习者的语言错误不应苛求，要有一定的容忍度，凡是不影响交际的错误，能不纠正就不纠正。
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“交际法”的“温和派”强调学习者使用二语进行交际的重要性，主张将这类交际活动置于更大范围的语言教学中。这一观点可以概括为“学着用英语”（learn to use English）。
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“交际法”的“激进派”则认为，语言是通过交际习得的，因此这并不是一个激活已有的知识的过程，而是一个促进语言系统本身掌握的问题。这一观点可以称为“用着学英语”（use English to learn English）。
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不过，按照韩礼德的说法，当儿童掌握了母语的语义系统，就同时也掌握了母语的语法系统。那么，他们又是如何掌握语法系统的呢?这也是韩礼德的理论所无法解释的。
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同样，在这个理论基础上产生的“交际法”，又如何处理好语法知识的教学问题，让学习者完整地掌握二语的语法系统呢?这也是“交际法”的缺点所在。
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儿童心理学家许政援曾在前后20多年的时间内，采用纵向法对12名从出生到3岁的儿童进行了录音追踪研究，另外还采用纵向与横断相结合的方法和实验法进行了研究。在这一系列研究结果的基础上，通过对儿童语言习得的普遍性和差异的分析，许政援（1997）认为：
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儿童的语言获得是在人脑和语言器官发育和认知发展的基础上，在与成人和其他儿童的交际过程中，经过成人的言语教授示范、强化、扩展和激励和儿童有选择的模仿学习，并经概括而成的。因此，我们不能否认人脑、语言器官和认知发展的作用；同样，我们也不能否认成人言语教授和儿童模仿学习的作用，以及儿童本身在语言获得过程中表现在选择和概括两个方面的主动性和创造性的作用。
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这样一个观点，可以说是融合了国外各种理论视角，说明儿童的语言习得是多方面因素综合作用的结果。
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第二语言习得通论 2.2 母语习得与二语习得的异同
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毫无疑问，母语习得与二语习得具有相似之处。研究表明，母语习得者与二语习得者采用了相似的学习策略，如泛化类推、语内迁移、回避等。两者似乎都遵循着某种天然的习得次序而习得某些语法结构。
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母语习得与二语习得当然也存在差异。其差异主要表现在青春期以后的二语习得者与习得母语的儿童之间。
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2.2.1 母语习得与二语习得差异的观察角度
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母语习得与二语习得的差异，可以从语言、生理、认知、情感、社会文化、学习条件等角度加以观察。
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2.2.1.1语言角度
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“天赋假说”可以解释儿童为什么能够轻松地习得语言，也可以解释为何成人难以达到儿童的二语习得水平。也就是说，儿童成年以后，由于参数已经固定，普遍语法的“大门”已经关上了，再也进不去了，因此就可能阻碍二语习得。“天赋假说”也启发了人们去探索二语学习者是否也跟母语习得那样存在一个习得的“天然次序”。
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不过，普遍语法是否在成年以后真的（全部或部分地）进不去了?或者说，成年二语学习者是否仍然拥有延续的通向普遍语法的“可及性”（accessibility，又译“可达性”），或者他们是否只能依赖某种别的学习机制来学习二语?对此，至今尚无一致看法。根据艾利斯（Ellis，1997）的归纳，主要的观点有下列几种。
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1.完全的可及性
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有人认为，学习者开始于其一语的参数环境，但随后学会转换到二语参数环境。有一种假设是，获得完整的目的语语言能力是可能的，并不存在像“关键期”这样的一个东西。在一个案例中，有一位英国妇女朱丽（Julie），直到她21岁时才开始学习阿拉伯语，但是她在埃及开罗住了26年之后，有人通过各种测试发现，她表现得像一个操母语者。那么，像朱丽那样的学习者就是支持这个观点的证据。
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2.没有可及性
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