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最早开展类似工具性动机研究的是1948年邓克尔（Dunkel，1948）针对现代波斯语学习者的研究。该研究发现，在语法学习中，提供金钱奖励的手段尽管没有发生显著的作用，但还是存在这样的倾向。他总结道：“人们就可以提出：这些观察到的差异即使没有统计学上的意义，也可能具有教育学上的意义。”对此，加德纳和马克因泰尔（Gardner&MacIntyre，1991）评论道：“不管结果是什么，这一研究报告确实为研究第二语言学习方面的一种明显的工具性动机形式所起的作用提供了一种有用的方法论。”
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加德纳和兰伯特（Gardner&Lambert，1972）针对加拿大的法语学习者的研究发现，工具性动机对学习成效的预测作用并不大。
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加德纳和兰伯特（Gardner&Lambert，1972）针对菲律宾的他加禄（Tagalog）英语学习者的研究，以及鲁克马尼（Lukmani，1972）针对印度孟买的未西化的（nonwesternized）女性英语学习者的研究均发现，工具性动机的作用依语言环境而定，在学习者对目的语文化兴趣不浓或毫无兴趣，或者学习者几乎没有机会接触英语人群的环境中，工具性动机的预测作用才显得更强一些。换言之，融入性动机和工具性动机在预测二语习得的成功度方面，可能与学习环境有关。即在二语环境（目的语环境）中，融入性动机预测力较强；在外语环境（母语环境）中，工具性动机预测力较强。这一观点也得到了新妻（Niitsuma，1992）针对日本初中生英语外语学习的研究结果的支持。
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加德纳和马克因泰尔（Gardner&MacIntyre，1991）也尝试研究了提供金钱奖励的手段与学习成效的关系。一些结果表明，融入性动机和工具性动机都促进了学习。还有一些结果表明，当存在从学习中获益的机会时，含有工具性动机的学生比无工具性动机的学生学习得更长，但是当刺激被移走之后，这种差异就会消失。融入性动机的学生和工具性动机的学生都比没有这样动机的学生花更多的时间来思考正确的答案，这一现象表明这两个因素都具有激励的作用。
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根据加德纳（Gardner）的二分法，融入性动机和工具性动机是互相对立的两种动机类型。而且在他看来，融入性动机更能促进二语学习。然而，如上所述，大量的研究报告并不支持这样的观点，而是认为两者都有可能使学习者达到成功，关键在于动机的强度。
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也有的研究发现，融入性动机和工具性动机并非水火不容的两种动机，有的学习者可能同时兼有这两种动机。例如，埃里（Ely，1986）针对美国一年级大学生的西班牙语学习者的研究发现，优秀的学习者同时具有较强的融入性动机和工具性动机。
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4.1.2.3赫尔曼的动机理论和二语学习动机的动态性
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1.赫尔曼的“成效性假说”
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在二语习得中，学习动机与学习成效具有相关性，这一点不可否认。然而，当调查数据呈现出两者的相关关系时，有时却很难分清两者之间的因果关系，即究竟是动机影响了结果，还是结果影响了动机。事实上，一般的学习动机理论也认为，动机水平高的学生，其成就也高；反之，较高的成就水平，也能导致较高的动机水平。
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赫尔曼（Hermann，1980）的研究发现，那些英语学习优秀的学生会比学习成绩一般的学生动机更加强烈，而且在英语课堂上更加活跃。这表明，学习上的成功促进了学习动机，而不是动机引起了成功。由此，他提出了“成效性假说”（resultative hypothesis，又译“结果性假说”）。这个假说认为，学习好的人更容易产生动机。动机与学习结果可能是相互影响的。一方面，强烈的动机能刺激学习；另一方面，成功地达到某种目标也能维持原有的动机，甚至产生新的动机。
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一些研究结果也支持了“成效性假说”。例如，斯特朗（Strong，1984）也证实，融入性动机受到学习成绩的强烈影响。斯波尔斯基（Spolsky，1989）也指出：“强烈的动机与态度能使学习者学得更好，反之亦然。”
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2.二语学习动机的变化
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“成效性假说”实际上已经暗示了动机的变化问题。在早期的动机研究中，人们往往认为，动机是静态的，即学习者先有某种动机（要么是融入性，要么是工具性），然后开始学习，最后得到结果。
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20世纪90年代以后，随着研究的深入，研究者普遍认识到，动机不是一成不变的，而是处于不断的变化中。这种变化主要表现在动机水平的浮动、动机种类的转化、动机种类的增减等3个方面。
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动机水平的浮动，即“动机提升”和“动机削弱”（demotivation，又译“动机消减”）。例如，威廉姆斯等人（Williams et al，2002）曾调查了英国228名7到9年级中学生法语和德语学习动机，发现学生的学习动机随着年级的增高而降低。
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一般说来，影响动机水平浮动的因素主要有学习环境（如学习内容、学习者所处的学习群体、教师的教学）和学习经历（如学习成功与否）等。
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例如，多尼察——施密德等人（Donitsa-schmidt et al，2004）在对以色列学校的阿拉伯语二语教学的改革试验中发现，最能预测学习动机的因素是学生对阿拉伯语学习的满意程度。
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加德纳等人（Gardner et al，2004）也对加拿大197名中级水平法语学生在一学年内的动机变化进行了研究，结果发现：①从秋季到春季，学习者的态度和动机呈现下降趋势。更重要的是，与动机的融入性等一般因素相比，跟特定环境有关的动机（如对学习环境的看法和态度）下降更加明显。②动机的下降与期末成绩有关。期末成绩为A的学生，一般能够保持自己的动机；成绩为B的学生，动机稍微有所下降；成绩低于B的学生，动机下降最为明显。
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动机种类的转化，即从一种动机转化为另一种动机。例如，有的学习者原本是出于工具性动机，但通过与目的语所属文化和社团的接触，其融入性倾向越来越占优势，终于转化为融入性动机。
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动机种类的增减，即原本只有单一的一种动机，以后又增加一种或多种，或者相反。例如，有的学习者原本只有工具性动机，但在学习过程中，又产生了融入性动机，而其工具性动机并未削弱。当然，有的学生也可能由于种种原因，仅有的一种动机也削弱了，甚至消失而变成无动机。不少研究发现，造成动机削弱的主要原因，一是环境因素，二是成效因素。
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3.动机削弱及其影响因素
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“动机削弱”是指学生的学习动机强度下降，直至消失。20世纪90年代以来，“动机削弱”问题首先引起了教育界人士的注意。
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1992年，克里斯托佩尔和格拉汉（Christophel&Gorham，1992，1995）在对学习教育传播学（instructional communication）课程的大学生进行的调查中发现，几乎三分之二的动机削弱都与教师因素有关。他们按顺序排列出了学生提到的导致动机削弱的因素，其中列为前5项的是：①对评分制度和作业不满；②教师没意思，组织混乱，准备不足；③不喜欢课程内容；④教材组织低劣；⑤教师不容易接触，以自我为中心，有偏见，侮辱学生。
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受此启发，香伯斯（Chambers，1993）率先在语言教学领域开展了“动机削弱”研究。他将学生对动机削弱的看法和教师的看法进行了对比研究。首先，学生对自身动机削弱原因的看法主要有：①教师意识不到学生根本没跟上自己的思路，还自顾自地继续讲；②教师上课时给出的指令不清晰，学生不清楚自己应该干什么；③教学设备较差；④教师对学生的问题解释不充分；⑤教师批评学生；⑥学生不明白时，教师对他们的态度不好；舆使用的教材已过时。而教师一方所观察到的动机削弱原因，则是多方面的，包括心理的、态度的、社会的、历史的、地理的，等等，但往往不涉及“教师的”。
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这就说明，师生双方由于立场不同，对动机削弱原因的看法，呈现出互相对立之势。
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