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那么，当学习者感觉目的语太难时，也会降低他们对该语言的积极态度。
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（3）对目的语所属社团和文化的态度，指学习者是否乐于与目的语的母语者交往、是否认同或欣赏对方的文化价值、风俗习惯等。
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对目的语所属社团和文化的态度是文化人类学所研究的“文化态度”在语言学习中的体现。“文化态度”是指人们对特定的社团及其文化的评价性反应，即对某些社团及其文化评价较高而对另一些社团及其文化评价较低。而这种评价，则取决于特定的社团及其文化本身的魅力、声望以及不同文化的距离、不同社团的关系等。
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首先是文化魅力，即特定文化吸引他人的程度。在“文化多样性”的语境下，各种特定的文化都有其存在的价值。同时，尽管特定文化的拥有者会对自己的文化充满自豪感，也有权要求他人尊重自己的文化，然而在二语学习者眼里，你的文化对他是否有魅力，却又是不能强迫的。学习者当然会根据“礼貌原则”，表现出对目的语文化的尊重，但尊重不等于赞同或喜爱。
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那么，如果某种目的语文化在学习者心目中不具魅力，就无法使他们对目的语社团及其文化产生积极的态度。
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其次是文化声望，指不同文化在跨文化交流中的附加值。在跨文化交际中，由于历史和现实的原因，有的文化的观念和习俗会获得比其他文化的观念和习俗更高的声望，因而拥有较高的地位。
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例如，中华文化曾经拥有很高的声望，周边一些民族和国家的人们纷纷前来学习，并以引进和模仿中华文化观念和习俗为荣。例如，中国的儒家思想就成了汉字文化圈各国共同的传统观念。在习俗方面，据考证[11]，日本最晚在其飞鸟时代通过遣隋使从中国引进了端午节习俗，并长期作为群臣和贵族专享的一项庆典活动，直到江户时代才演变成为民间的男孩节。这样，原本只是中国民间节庆活动之一的端午节，却成了当时日本贵族生活的一种象征。
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又如，俄国彼得大帝实行了以“法国化”为主的“西化”改革。在当时俄国人的心目中，法国文化就具有崇高的声望了。
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近代以来，西方文化则具有较高的世界性声望，并成为现代化的象征。在如今的全球化时代，我们常常听到一句口号，即“与国际接轨”，毋庸讳言，其实质就是与西方接轨。
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那么，如果某种目的语文化不具有公认的声望，也就无法使学习者对此产生积极的态度。
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第三是文化距离，指目的语文化与评价者自身的文化之间的距离。一般而言，不同文化之间的距离较为接近时，学习者就较容易产生认同感。反之，就容易产生“文化休克”。
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一般来说，由不同的历史传统所形成的不同的文化圈之间的距离比较远，而同一文化圈内不同社团的民族文化之间，则距离比较近。例如，欧美国家之间的文化距离比较近，但与亚洲国家的文化距离就比较远。
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第四是社团关系，指目的语社团与评价者自身所属社团的历史和现实关系。这种社团关系，大到国与国之间的关系，小到多民族国家内部不同民族、种族之间的关系。
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在这些社团之间，有的长期和平共处，保持着友好关系；也有的则曾经或正在发生各种冲突、压迫甚至大规模战争。这些历史和现实，就会成为有关社团的集体记忆，进而影响到学习者对目的语社团的态度。
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（4）对学习环境的态度，指学习者对学习内容、学习条件、课堂教学等方面的满意程度。如果学习者能学到自己想要学习的内容，能享受到齐备的教学设施和人性化管理，或者教师的教学方法适合自己，就会给予积极的评价。
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就学习内容而言，大到同一种语言的不同变体，如风格变体、语域变体、地域变体、社会变体等，小到每一堂课教授的知识点、开展的活动等，都会影响到学习者的评价。
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上文在动机部分谈到的影响学习者动机水平浮动的环境因素，同样也适用于态度。
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那么，如果学习者的学习环境不能让他们满意，自然难以使他们产生积极的态度。
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以上这些方面，就构成了学习者态度的基本内容。二语习得研究者一般是通过自陈氏问卷来获得学生的真实想法，并进行打分统计，得到“积极/消极”或“正面/负面”的结果。但这些结果并不包涵道德评判，所反映的是“以学生为中心”的理念。换言之，学生对二语学习的反应可以是积极的，也可以是消极的，但不存在“好不好”的问题。
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4.1.3.3影响二语学习者态度的环境因素
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态度虽然是个体的心理反应，但它又是个体与社会互动的结果。一个人对事物或他人的态度为什么是这样的，而不是那样的，这是个人的经历和社会环境影响的结果。
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因而，从个体的角度看，二语学习者态度属于个人现象，但影响态度的决定性因素，则经常来自社会环境。大体上，影响二语学习者态度的因素主要有下列几个方面：
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（1）课堂学习中的体验，包括教学环境、对课堂教学的满意度等。这方面的影响与对动机的环境影响因素是一致的。它实际上是先对态度产生影响，进而影响到动机。
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以多尼察——施密德等人（Donitsa-schmidt et al，2004）的研究为例。在以色列，阿拉伯人占总人口的20%，是该国最大的少数民族，因而阿拉伯语是除了希伯来语以外的第二官方语言。在犹太人学校，阿拉伯语是初中7——9年级的必修课，但也可以选修法语。犹太学生往往对阿拉伯语的态度比较消极，所以实际选修人数只达到60%，与阿拉伯语作为第二官方语言的地位并不相称。
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于是，研究者在特拉维夫市的学校实施了一项教学改革实验，即把开设阿拉伯语课程的时间提早到小学4——6年级，并把教学内容从阿拉伯语标准书面语改为阿拉伯语口语。他们将692名4——6年级学生分为提前学习阿拉伯语的实验组（539名）和不提前学习阿拉伯语的控制组（153名）。调查发现，这一教学环境的改变对于学生的态度和动机产生了积极的影响，与控制组相比，实验组学生对阿拉伯语及其文化的态度更积极，更倾向于将来继续学习阿拉伯语。
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