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对这一点，对外汉语教师深有体会。一般情况是，欧美人居多的课堂会比较活跃，日本人居多的课堂就比较沉闷。在一个“小小联合国”式的课堂里，始终不声不响地坐在那里的，十有八九是日本学生。
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“爱说话”（talkative）是外向性的特征之一。但在中华文化传统中，“讷于言而敏于行”才是“君子之道”，而“话痨子”是要受到鄙视的。同样，“少说话，多吃饭”、“言多必失”之类说法，也是民间智慧之一。
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上文提到，外向性是一个连续统，它的两极分别为“外向”和“内向”。但实际上，每个人都有与生俱来的这两种倾向性特征，只是在不同的时间和场合表现不同。有人更多地表现出某一侧的特征，也有人表现的倾向性不明显。那么，较多地表现出内向一侧特征的人就归为内向型者，反之则为外向型者。同时，内向型者有时也可能表现得外向，外向型者有时也可能表现得内向。
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在学习过程中，“外向”和“内向”的学习者会表现出不同的特征，这可以从感知、想象、思维等三个方面来观察（见下表）。
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外向和内向在感知、想象、思维等三个方面的特征
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那么，这些不同的特征，是否有可能对二语学习过程产生一定的影响，从而影响到学习成效呢?这就引起了二语习得研究者的关注。
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2.外向性与二语习得过程和成效的关系
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拉尔森——弗里曼和朗（Larsen-Freeman&Long，1991）指出：“（西方）民间智慧认为，外向的学习者比内向型者学得快。然而，正如该领域的许多研究所显示的，实证研究工作的结果却不具有定论性。”
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（1）正相关
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一部分研究报告确实显示外向性与学习成效之间具有正相关。
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早在1964年，瓦莱特（Valette，1964）曾讨论过梅特劳（Metraux）的一项针对法国的以英语为母语的幼儿法语学习情况的研究。该研究报告称，那些较为成功的孩子都是叽叽喳喳的（talkative）、开朗活泼的（outgoing）、适应性强的（adaptive）；而那些沉默安静的（quiet）、寡言少语的（reserved）、循规蹈矩的（confromist）孩子，则学得比较慢。
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20世纪70年代以来，更多的研究也得出了类似的发现。例如：
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切斯坦（Chastain，1975）针对在美国大学里学习德语和西班牙语学生的一项调查发现，在开朗性格量表的得分与课程成绩等第之间具有正相关，除了学法语的学生以外。
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洛西埃尔（Rossier，1976）在针对母语为西班牙语的青少年英语学习的研究发现，外向的学生在提高口语流利性方面快于内向的学生。
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同样，斯特朗（Strong，1983）针对美国的学习英语第二语言的幼儿园儿童的研究发现，社交性和开朗性与交际技能之间有关系。在8项以自然交际语言（natural communicative language）为测量标准的研究中，外向型者在6项中占优势。
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厄尔曼和奥克斯福德（Ehrman&Oxford，1990）的研究发现，外向型学生外语学习绩效好于内向型学生。他们认为，这是因为外向的个体更加愿意交流，并且其受到的抑制也明显少于内向的个体。
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（2）不相关
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也有一些研究没有发现外向性与学习成效之间具有相关性或者显著性相关。例如：
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苏特尔（Suter，1976）测量了在美国大学里学习的一批外国学生的英语发音技能，并没有发现其与外向性的关联。
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斯温和本纳比（Swain&Burnaby，1976）在针对加拿大幼儿园儿童的研究中，发现在其外向性、社交性、多言性（talkativeness）的特质与法语测试的表现之间没有相关性。
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同样，奈曼等人（Naiman et al，1978）在对加拿大的一批自认的“善学语言者”的调查中，在外向性的测试得分与听力理解和模拟任务的成绩之间也没有发现显著性相关。
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（3）负相关
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甚至还有人发现外向性与学习成效之间具有负相关。例如：
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