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（4）第四阶段：延伸语言手段
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这个阶段的发展标志是他们将自己所使用过的语言手段延伸出去。小R利用了“want陈述句”，例如，他想让老师给他订书机时说：
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“Miss，I want.”（“老师，我要。”）
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小J则用了“got”：
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“You got a rubber?”（“你有橡皮吗?”）
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偶尔，他们都采用了“非规约性间接策略”而不是“直接策略”，即用暗示来表达请求。例如，当小J想要老师给他一张别的颜色的纸时，他说：
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“This paper is not very good to colour blue.”（“这张纸涂蓝色不太好。”）
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（5）第五阶段：分析性使用
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终于，他们开始把“can”和一系列不同的动词放在一起使用，亦即不仅仅是和“have”一起使用，例如：
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“Can you pass me my pencil?”（“你能把我的铅笔递给我吗?”）
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由此，艾利斯（Ellis）发现了下列几点：
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（1）即使两个学习者只了解极少的英语，他们也能够成功地表达简单的请求。
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（2）他们在整个研究期间显露了表达请求的能力的发展，尤其是习得了表达请求的各种可供选择的方法。
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（3）他们的很多请求好像根本就是套语式的。那就是说，他们使用了像“Can I have a——?”或者“Have you got a——?”这样的固定表达式。
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（4）尽管两个学习者的母语背景不同，但他们都以非常相似的方法而进步。
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可见，在这项研究结束前，两个学习者使用请求的能力已经有了相当大的提高。然而，同样明显的问题是，这种能力仅限于若干方面。
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（1）他们的请求始终都倾向于很直接，不够婉转。也就是基本上采用了直接策略，较少采用间接策略。他们大多采用带有祈使动词的命令式，而英语母语者则会倾向于使用较婉转的请求，例如，通过提问或者给予暗示来提出请求。
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（2）他们的请求基本上非常简单，不加修饰。他们几乎没有修饰一个请求，并且即使他们这样做了，也只是多多少少有点千篇一律地依赖于“please”这一个“词汇降级手段”（lexical downgraders）。
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（3）他们面对不同的说话对象使用了同样的请求策略，没有区别。他们不管是在跟老师还是别的学生说话，都使用了同样的请求策略，而英语母语者会针对不同的说话对象而区别使用表达请求的方法以确保礼貌。
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简而言之，尽管有足够的机会掌握请求，但直到研究结束时，两个学习者仍然严重缺乏像母语那样的语言能力。
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研究结果提示：虽然两个学习者在这期间出现了可观的发展，但是他们既未能发展完整的请求类型，也未能发展广泛的语言知识的总藏来表现他们习得的那些类型。这些学习者也未能发展出根据不同说话对象选择不同的请求所需要的社会语言能力。
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对这些结果的一个解释是：虽然课堂环境培养了这两个学习者的人际的和表达的需求，却没能提供真正的社交需求的条件。
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5.2.2 二语语用能力发展的相关理论
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5.2.2.1“注意假说”与语用习得
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我们在第一章中曾介绍了施密特（Schmidt，1990）提出的“注意假说”。根据这一假说，“注意”是一个将输入转化为“摄入”的必要而且充分的条件，并不是所有的输入都能引起学习者的“注意”，也不是所有被“注意”的输入都能被学习者所理解，只有那些被学习者“注意”到并经学习者的大脑吸收、融合后的输入才有可能成为“摄入”。因此，对目的语输入的一般程度的“注意”并不能保证有效的语言习得，学习者需要特别“注意”具体的学习目标。
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