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施密特（Schmidt）指出，“注意”在语用习得中起着关键的作用。在语用习得中，学习者必须同时注意语用特征以及与之相关的语境特征。
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施密特（Schmidt）同时还讨论了影响注意程度以及输入效果的几个因素：频率（frequency）、突显度（salience）、教学等。
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在语用习得的过程中，新的输入不断进入工作记忆，只有引起学习者注意的那部分输入才能获得进一步的处理，使得输入变成“摄入”。而输入的本身特点，如频率和突显度都能促进认知机制对输入的处理。所输入的语言项目越明显，复现率越高，就越容易引起学习者的注意；相反，无显著特征、复现率不高的语言输入被注意的机会就较小。
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施密特（Schmidt）以他本人学习葡萄牙语的经历为例，说明日常语用知识的习得尤其需要注意。因为与语法知识相比，语用特征有时并不那么明显，而且有些语用规则是潜意识的。因此，他特别强调了语用教学所起的重要作用，因为语用教学可以促使学习者注意这些特征，从而有利于他们从输入中获得具体的材料。
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施密特（Schmidt，1993）还进一步指出，在识别目的语语用形式时，“显性教学”比“隐性教学”更有效。
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此后一些年来，许多语用教学研究结果也显示语用教学有助于语用能力的发展，这些结果为“注意假说”提供了直接的证据。
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豪斯（House，1996）通过课堂观察、采访以及后测，比较了显性教学组与隐性教学组在语篇标记方面的使用情况，结果显示：无论是显性教学组还是隐性教学组都取得了进步，但显性组在语篇标记和语篇策略的种类方面更有优势。
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杜风（Dufon，1999）研究了在目的语环境中印尼语学习者礼貌策略的习得情况，6名被试所注意到的礼貌策略与其语用特征的突显程度有着密切的关系。
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卡斯珀和柔斯（Kasper&Rose，2002）评论认为，“注意假说”为解释语用能力发展提供了有力的理论依据。
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不过，“注意假说”也存在方法论上的缺陷。“注意”是一个内在的过程，是无法进行直接观察的，人们只有通过行为的观察才能作出推论。人们一般是采用问卷调查、访谈等方法来研究学习者的注意程度，然而被试在处理输入时的注意程度是很难真实反映出来的，它很容易受到信息的清晰程度和复杂程度以及被试的语言水平等一些因素的影响。
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5.2.2.2“社会文化”理论与语用习得
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我们在第一章中也介绍了维果茨基（Vygotsky）的“社会文化”理论。该理论认为，儿童的语言是在他周围的成人或能力较高的同伴的帮助下发展起来的，儿童与成人或“新手”与“专家”之间的交往就是学习。而个人的最佳学习是在“临近发展区”中进行的。“临近发展区”是儿童通过独立解决问题而产生的实际发展水平与经过成人指导或能力较强的同伴帮助以后的潜在发展水平之间的距离。
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二语习得的“社会文化”理论认为，在二语习得的最初阶段，目的语的母语者或水平较高的同伴会帮助儿童或新手完成他们不能独自完成的任务，但慢慢地，那些学习者就能通过各种活动相互合作，并能逐渐根据语境的特点来调控自己的思维方式。因此，该理论特别强调二语学习者参与社会交往的重要性，认为交往过程既是二语学习的手段，也是二语语用知识增长的途径，而且通过对交往行为的分析，也可以看出二语语用能力的发展过程。
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该领域的许多研究都是针对课堂教学中的交往行为而进行的。通常情况下，人们会推论，在小组或两人对话中，水平较低的一方较为有利，因为他们可以模仿学习对方的话语。
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多纳托（Donato，1994）在针对法语外语学生的研究中发现，在交往中，并不需要能力较强的一方作为“脚手架”帮助对方知识的构建，同伴的合作可以推动双方语言和语用能力的共同发展。
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大田（Ohta，1995）针对不同水平的日语外语学习者，研究了处于不同语言水平的学生在角色扮演活动中如何用日语表达请求。观察发现，强弱双方在活动中都运用了各自的交往技能，在交际过程中不断地在交换“专家——新手”的角色，都受益于相互帮助，并一起达到更高的水平，而不只是弱方获利。
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在课堂上教师与学习者的言语交往方面，研究者却常发现，课堂中“启发——反馈——跟踪”（IRF）的师生话语模式不利于学习者语用能力的发展。例如，霍尔（Hall，1998）1995年研究发现，课堂中教师的话语范围有限，因而学习者没有机会了解日常会话中所需要的复杂的交往、语言、认知知识。同样，大田（Ohta，1995）也发现教师的话语范围太窄，以致学生没有足够的机会去完成各种语言行为，相比之下，还是同伴之间的交流包含了较为丰富的内容。
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然而，后来霍尔（Hall，1998）对1995年研究的对象重新加以观察，特别关注课堂教师与4名学生之间的对话，最后对教师与学生的对话模式进行定性分析。他发现，在交往中，教师往往赋予不同的学生以不同的地位。在4个观察对象中，两名学生定性为主角，两名定性为配角。对于主角，教师往往给予更多的关注，认为他们的反应是知识性的、与主题相关的，因而给予他们更多的机会，让他们参与交际。对于配角，教师则没有给予他们这些机会。
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安东（Anton，1999）通过对一年级法语和意大利语课堂中师生之间的话语进行观察和分析，最后得出同样的结论，即在课堂中，教师可以通过对话让学生积极参与语言形式和语言意义的协商，以完成各种语言行为。
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该研究结果表明，课堂中的师生话语模式本身并不必然限制语言以及语用能力的发展，关键在于交往中教师是否给予学生更多参与的机会。
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总之，“社会文化”理论对二语语用能力发展的过程提出了独特的见解，突出了语用习得中认知发展的社会性，教学对语用能力发展的促进性，教师作用的主导性以及合作学习的重要性，对语用教学有一定的启发。
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但是该理论过多强调交往行为在语用习得上的作用，从而忽视了学习者语用习得中认知发展的内部规律。至于外部的社会交往过程是如何在认知上体现和建构的问题，还比较模糊。
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针对此前的相关研究，戴炜栋和陈莉萍（2005）总结认为：
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（1）语用能力、语法能力以及它们的发展与学习生活环境有着复杂的联系。随着语法和语用概念的外延，两者的区分度会越来越模糊，彼此相互作用，但并不是相互依赖或一方为另一方的基础。
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（2）语言能力对语用迁移有影响，但不是唯一的因素，在很大程度上语言使用者对两种语言的认识起决定作用。
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