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卡米洛夫——史密斯（Karmiloff-Smith，1992）提出了“表征的重述模型”（Representational Redescription Model，the RR model）。
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这个模型从认知发展的视角扩展了20世纪70年代由认知心理学家判别的成人思维中的隐性和显性两种知识表征模式。
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这个模型认为，隐性知识是认知发展的起始点（隐性水平I），它在发展过程中经过3个重述阶段（显性水平E1、E2、E3）而逐步显性化，然而，较早期的隐性水平表征并没有被更显性的格式所覆盖和取代，而是继续表现出来并用于不同的任务（例如快速的输入/输出计算）而存在着，因此这个认知系统是多元表征的。
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研究发现，双语儿童在这个认知发展的连续统中走在同龄的单语儿童之前，他们比后者拥有更显性地表现出来的语言知识。
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6.2.3.4分析/控制模型
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比亚里斯托克（Bialystok，2001）提出了“分析/控制模型”（Analysis/ Control Model，the A/ C model）。
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该模型描述心理表征中发生的变化，这种变化导致儿童越来越显性地使用语言。
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该模型包括两个加工成分，第一个是“分析”，指的是表现出越来越显性和抽象的结构的能力；第二个成分是“控制”，指的是有选择地注意一种表征的特定方面的能力。这个“分析”与“表征的重述模型”有关，二者都关注越来越显性的知识表征。而这个“控制”也与越来越显性的表征的发展程度有关，即表征的复杂性水平越高，就越是需要“控制”对注意力的配置。
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研究发现，双语儿童在语言知识方面拥有比单语儿童更领先的注意性控制力。
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6.2.4 多元语言能力假说的理论意义
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由于一语和另一种或几种语言存在于同一心灵中，因而它们必定会在某个层面形成一个语言超级体系而非完全分离的体系。
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那么，多元语言能力便提出了使用中的不同语言之间的关系问题。例如，人们是如何流利地从一种语言向另一种语言进行语码转换的?他们是如何“禁闭”（gate out）一种语言而使用另一种语言的（Lambert，1990）?他们是如何管理不止一种语用和语音系统的?
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多元语言能力也提出了关于认知的问题。一个二语使用者在心灵中有单一的一套观念（ideas），还是不止一套观念，还是来自不同语言的一套混合的观念，还是不同于各部分之和的一套新的观念?
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而且，多元语言能力还不可避免地提出了关于习得的问题。一语和另一种或几种语言在第二或此后的语言知识的创建中起到了什么作用?
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这些问题归结为一点，就是二语使用者心灵中的两种或几种语言是如何相处的。打个简单的比方，人的大脑好比一套住房，语言则好比房客。如果这套房中原先是一人独居，后来又新来一个人，那么他们是同居一室，还是分为两个小房间分别独居?如果是同居一室，他们是互不遮挡，还是用屏风隔开，或者加一道矮壁，使之成为内套间?如果分别独居，是否还有一个共用的客厅以供交流?从这两人关系的发展来看，他们是否会先分后合，或者先合后分，或者处于分分合合的状态中?
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库克（Cook，2003）分析了这些语言之间事实上可能存在的几种逻辑关系，并以相应的模型来加以说明。
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6.2.4.1极端的两个模型
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1.分离模型
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一种可能性是这些语言处于“防水隔舱”（watertight apartments）中，见图6.1的“分离模型”（the separation model），即二语使用者说其中的一种或另一种语言时，心灵中的不同语言之间没有任何联系。
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图6.1分离模型
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早期的二语习得次序研究就是基于这样一个分离模型，即二语中介语是在没有较大程度地利用一语的情况下而发展的。根据这种模型，讨论二语对一语的效应是没有意义的，因为这种效应不存在。同时，分离模型也并不暗示关于语言普遍性的任何东西。
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图6.2整合模型
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