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统治与教育：从国民到公民 第八章 安分守己的国民与民主的公民教育
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美国是一个民主国家，美国学校很重视公民教育，关于公民教育能保障民主制度的警句名言更是常常被人引用。例如，1790年，乔治·华盛顿就说过：“知识在每个国家都是公共幸福的可靠基础……它为自由宪法的安全作出了重要的贡献…… 教育人民自己知道并珍视自己的权利，当他们的权利受到侵犯时为他们提供保护；区分清楚政治压迫和政府所采取的必要行动之间的差异……区别自由精神和胡作非为之间的不同。”1《独立宣言》的起草者托马斯·杰斐逊说：“把最终的权力交给人民保管，这是最安全的。如果我们认为人民还没有受到启蒙，还没有健全的判断力来行使权力，那么，改变这种状况的办法，不是从他们那里把权力夺走，而是教育他们，使他们拥有健全的判断力。”2然而，单单引述这样的说法，很容易形成一种不实印象和不当推理：在美国，公民教育就等于是民主教育，而有了公民教育也就有了民主政治。
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在尚未实现民主的国家里，人们提倡“公民教育”往往便是从这样一种不实印象和不当推理出发，期望从教育入手，以“公民观念”来带动社会和政治的民主转型。其实，即使在美国这样一个自由民主国家，公民教育与民主教育也并不总是一致的，公民教育的课程内容、教学方法、教师表率、与现实的民主政治和公民社会运动的关系等，都是与什么是公民、公民要做什么、谁来规定和推行公民教育联系在一起的。在尚未建立民主制度的国家里，由政治权力主导和规定的公民教育往往成为实质上的安分守己国民教育或顺民教育。在这种情况下，期待公民教育自动带来民主变化，就像期待自由市场会自动带来民主转型一样虚幻，它严重低估了首先需要建立民主制度的迫切性。其实，一般的公民教育与民主政治之间并无必然联系，就像自由市场不但不一定带来民主，而且实际可以强化专制一样，公民教育本身也完全可能被不民主的制度所利用和同化，因而使得社会和政治的民主转化变得更加困难。对于民主政治来说，重要的不仅是公民教育，而且更是民主的公民教育。
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一、公民教育应该教些什么？
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公民教育应该教什么？对这个问题有许多不同的回答，不妨用三位在美国教育界颇有影响的人物的回答来作为例子。第一位是在里根政府中担任过教育部长的贝内特（Bill Bennet），他说：“民主需要学校帮助培养学生具有守法和尊重（他人）个人价值观的品格。”第二位是桑科（Albert Shanker），他曾经担任美国教师协会的主席，他在《教育与民主公民》的讲话中说：“我们如何才能实现一个每个人天生的权利都得到尊重的世界？那就需要所有的学生都有关于民主的教育。”第三位是著名的巴西教育理论家保罗·弗莱雷（Paulo Freire），他的“批判教育学”（critical pedagogy）对美国乃至全世界的左派教育人士极有影响。他在《教育的政治：文化、权力和解放》一书中说：“民主需要受压迫群众培养政治决断，也就是说，为实现自己的目标而组织与动员的能力。教育能够实现这样的民主。”3
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贝内特和桑科是在美国的民主政治环境中表述民主与公民教育的关系的，而弗莱雷则是在一个民主匮缺的政治环境中提出他的民主革命教育观。20世纪60年代，巴西政府为进行国民教育而推动“扫盲”运动，弗莱雷尖锐地解剖、批判现存文化体制和旧式“扫盲”运动，他认为，在当时的巴西社会，现有文化是统治阶级的文化，这种文化使人“物化”；人无法进行“历史性的选择”，而只是接受现有文化的规范。因而，传统教育（包括其中的扫盲运动）的结果不是受教育者获得解放性的觉悟，而是使其受到驯化，进而异化成为现有制度中的新成员。与此相反，新型的批判性扫盲应该是使群众“觉醒”的过程，应使群众成为“主体人”，进一步促进社会成为“主体社会”。弗莱雷认为巴西社会是缺乏民主传统的“垂直”社会，人们与社会的关系只是“适应”，而不是“参与”。自20世纪30年代始，尤其是第二次世界大战后，巴西工业迅速发展，社会开始变化。但“变化”并不意味着“进步”，“发展”也不能必然带来“民主”。因此，为了促进巴西社会的真正民主进程，新型教育必须具有“批判精神”。新形势对教育工作者的主要挑战不是扫盲，而是扫除“非民主传统”，扫盲过程本身应体现这一觉醒与民主化进程。弗莱雷的批判教育学对美国人同样有政治启蒙的意义，因为在美国同样有“受压迫群众培养政治决断”、提高公民民主素质和改善民主制度的需要，美国的民权、妇女、同性恋平等权利运动都是因公民民主素质提高才对现有的民主制度提出更高要求的。
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无论是贝内特所说的“守法”和“尊重个人价值观”，还是桑科的“维持每一个人天生的权利”，对于美国人“什么是公民”的知识来说，都可以说是老生常谈。但是，强调“什么是公民”所包含的具体内容和方面，却可能有保守或激进的不同政治倾向，而区别就在于是不是强调批判性。例如，“守法”、“爱国”就可能是保守的价值，而“权利”、“自由”和以此为依据的“公民不合作”就可能是激进的、批判的。这种区别在美国的表现往往并不特别明显，这是因为美国有民主的立法程序，而谁也不能说自己就代表了美国，爱美国就得爱他。在不民主或者专制的国家里，强调“什么是公民”所包含的具体内容和方面，其中的保守与激进政治倾向的区别就会非常明显，这在下面还要论及。
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美国的许多学校把公民教育的重点放在公民责任上，以培养“负责任的公民”为其目标，大多数的“品格教育”课就是以此为主导的。中国现有的对美国“公民教育”的介绍也是以此为主。在美国，这种公民教育虽然不能说是“保守”的，但却并不符合批判型的公民教育要求。如果把品格培养的公民教育从民主的美国简单地移植到一个不民主的国家去，那就很容易蜕变成一种培养安分守己的国民教育。
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“品格培养”和“负责公民”的教育强调“社群服务”，注重培养学生作为社会群体一员应尽的义务和责任，并落实到种种有益于社群的“好人好事”，如回收废品、志愿服务、清除垃圾、帮助建造社区公园、献血、尊重和关爱他人、诚实行事等。这种教育价值所体现的“好公民”要求勤恳工作、按时纳税、遵纪守法，在发生了自然灾害的时候慷慨捐赠，帮助他人，在平时则到教堂或到老人院为帮助穷人、老人当义工。这种公民教育不仅在学校进行，在公民社会中也有，例如美国有一个叫“品格才算数联盟”（Character Counts！Coalition）的民间组织，其宗旨是帮助教育学生“尊重他人、不要动怒、要顾及他人感受、要有礼貌、要遵守‘金律’”，等等。所谓“金律”也就是公民应该遵守的“该为”和“不为”的原则。“该为”包括把别人当目的而非手段来对待，对待他人如同希望自己被他人对待，尊重他人的自由、尊严以及隐私等等。“不为”包括不要操纵、虐待、贬低任何人，不要威胁他人，不要在肉体上或用语言伤害他人，等等。4
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二、品格教育未必培养积极参与的民主公民
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美国教育机构重视的是“品格培养”和“负责公民”，这在前教育部长贝内特对公民教育的定义中就可以看出来。这种教育比较容易在学校进行，可以落实到具体的教程设置、教材和课堂教学中去。美国教育机构针对品格教育提出了所谓的品格六大支柱，成为小学学生行为准则，也是最基本的品格要求。高中生或大人们的行为也都可以参照这些要求，这也就是亚里士多德所说的从小培养好的习惯，以期收到成人美德的效果。品格教育的“品格六大支柱”（six pillars of character）是，第一，尊重（respect），对待别人要将心比心，要谦恭有礼，别人讲话要仔细聆听，不要辱骂或嘲笑别人，不要欺负或找别人麻烦，在了解一个人之前不要下断语。第二，责任（responsibility），要可靠，答应别人的事就要做到，做好自己该做的事，不要让别人帮你收拾烂摊子，要对自己的作为负责，不要找借口或怪罪别人，要三思而后行，要想到行为的后果。第三是公平（fairness），要让别人也有机会，要说实话遵守游戏规则，要想到自己的行为会影响别人，以开放的心胸聆听别人，自己的错误不要怪别人，不要占别人便宜，不要搞小圈子。第四是值得信赖（trustworthiness），要诚实：不要撒谎，不要作弊或偷窃；要可靠：要说到做到、有始有终；要有勇气：认为对的事就去做，即使它很困难；要当好朋友：不要背叛朋友对你的信任。第五是关怀（caring），待人要宽大厚道，要帮助有需要的人，要体察别人的感受，不要刻薄或伤害别人，要想到自己的作为将会如何影响别人，永远记住：我们从做好事中变成好人。第六是公民责任（citizenship），要尽自己的一份力，让学校、小区和这个世界变得更好，对身边的事物要尽一份责任，参加小区服务，帮忙照顾环境，做个好邻居，尊重他人，遵守家庭、学校和社会的规定。5
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在品格六大支柱中，公民教育的绝大部分内容是关于个人“品格”的，包括与他人共处、合作的伦理道德；在这之外，它还涉及了一些“参与”的责任（在学校里、邻里街区或者更大一些的群体）。当一个好的公民主要是具有优秀的品格、乐于帮助别人、不威胁或伤害他人等，虽然也包括公民责任和参与，但显然没有充分强调。魏赛曼尔和凯恩（J. Westheimer and J. Kahne）在《教育“好公民”：政治选择与教学目标》中指出，这种“参与”还算不上是具有民主公民意义的参与，“参与的公民”应该是“共同体组织和/或改善社会的积极成员”，他们不仅组织有助于社会和公益的活动，更“懂得政府机构是如何运作的，懂得如何去完成集体性努力的策略”。有效的社会参与需要公民有正义意识，“能够批判地审视现有的社会、政治和经济制度，不为它们的表象所迷惑。要能够发现并正确对待不公正的地方，而且还要了解社会运动及如何实现制度改革”。以美国常见的为穷人捐助食品为例，品格良好的“负责公民”会捐助食品，但“参与型公民”则会在民间形成公益或非政府组织，组织食品捐助；而“有正义意识的参与公民”则更会追问为什么在食品并不短缺、有的人花天酒地的时候，社会中却有这么多人还在挨饿。6
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这三种不同的公民行为后面有一个共同的问题：公民如何共建“好社会”，而不同的行为对这个问题的回答却是不同的。第一种回答是，要共建好社会，公民们必须有优良的品格，诚实、负责、守法、响应号召。第二种回答是，公民必须积极参与，结成组织，自治、自理，补充和完善好社会所需要的制度。第三种回答是，公民的有效参与不仅取决于他们的自我组织能力和愿望，还取决于他们对现有制度中的不公正和非正义因素是否有所察觉，有所批判，并努力采取行动，予以纠正。
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对于“积极参与”和“有正义意识的参与”来说，公民社会的、非政府的、政治的组织是关键的一步。针对社会中出现的问题，公民只有组织起来，采取行动，才有可能影响政府的政策。例如，2009年4月，正当经济危机时期，美国加州首府萨克拉门托市附近的无家可归者帐篷城越来越大，已经有200多人住在那里，生活条件极差。市府官员宣布将在近期内关闭这个帐篷城。消息在报纸上披露后，许多原先不知道这个帐篷城的市民马上行动起来。第二天一大早，一个捐助的流动厕所就送到帐篷城来了。随后，教会的志愿工作者来分发食品。接着，又开来一辆大型运动休闲车，装的全是捐助的帐篷。帮助无家可归者的组织派人来与帐篷城的代表开会，商量未来的计划。加州州长夫人打来了电话，要求了解实情。在这种情况下，市府调整了强令帐篷城拆迁的政策，表示要帮助这些无家可归者找到寄居处所或长久的帐篷营居地。市府官员表示，公众的关注帮助他们看到了存在的问题，“并计划去解决这个问题”。像这样的公民行动，组织规模不大，目标也比较单一。但是，有的公民组织规模就要大得多，作用更广泛，影响也更广大，在许多国家政策问题上与共和党和民主党持不同立场的“茶党”和2011年9月开始的“占领华尔街”就是典型的例子。
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民主参与的根本特征便是托克维尔所说的“采取共同行动”7，令他印象特别深刻的是美国民主社会中的“参与型”公民，他们不只是在现有的社群和共识中进行参与，而且还会努力去发展，形成新的公民关系，营建新的共识，发现新的问题，并寻求新的解决，帮助形成群体间新的信任和责任关系。这也就是政治学家巴勃（Benjamin Barber）所说的“强势民主”（strong democracy），这种民主参与是只有民主制度才能保证的“共同行动”，它不一定是在同党、同派中进行，而是可以发生在观点、立场完全不同的共同体人群中，“有竞争，但也有重叠利益的公民们可以作为一个群体一起努力”。8
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参与型公民要学习的是关于政府和其他制度建制（如社群组织、非政府组织、教会、工会）运作的知识，这就需要了解民主权力的合法性、权力制衡、权利性质等有关知识，了解如何在民主制度中计划和争取达到自己权益范围内的目标和帮助别人的需要。这和凭个人品格所能做到的是不同的，帮助“帐篷城”的公民行动就是一个例子，参与者们自己发起了这一社会活动，而不是等到有人号召他们才这么做。他们更不是随着政府权力的意志，被牵着鼻子地进行政府所规定的“正确参与”。
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托克维尔指出，美国人乐于参与，是以这个国家的结社自由，尤其是政治结社自由为根本条件的，因为，“凡是不准政治结社的国家，一般结社也极少”。对于一般结社与政治结社的关系，托克维尔说过，“一般结社有助于政治结社。但是，另一方面，政治结社又能使一般结社得到长足发展和惊人完善”，一般结社往往共办小事，而政治结社则都为共办大事，“共办小事情的次数越多，人们就会在不知不觉之中越来越获得共办大事业的能力”。9
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托克维尔还指出，结社和参与是可以学习的，而学习的途径就是结社和参与的实践：“当公民只能在极少数情况下结社时，他们会把这种结社视为特殊的和例外的办法，所以也不会把它放在心上。但是，在准许公民在一切事情上均可自由结社时，他们最终可以发现结社是人们为了实现自己所追求的各种目的的通用方式，甚至可以说是唯一方式。只要出现一种新的需要，人们就会立即想到结社。于是，结社的技巧就成为我在前面所说的基本知识。所有的人都要学习它，而且都要应用它。”10在不允许公民政治结社的国家里，公民的素质必然是低下的，“在这样的国家里，一般结社也总是为数不多，它们缺乏想象力和没有熟练的运营能力。它们没有宏伟的计划或有而难以实现”。11
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三、安分守己的“好人”
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积极的具有正义意识的公民参与对现实的制度和秩序抱着审视、干预、批判和要求改革的态度，并且还会采取相应的集体行动。旨在培养这种公民的教育与传统的国民教育是不同的。传统的国民教育，即便不是顺民、臣民教育等，往往也只是一种安分守己的“好人教育”。这样的好人就是人们常说的“良民”。当良民的基本要求就是遵纪守法、安分守己。
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在传统社会里，做一个“好人”就是按本分行事，这也被当作道德的基本要求，安分的好人就是有德行之人。亚里士多德在《伦理学》中论及“善”，说善有多种，善在不同行为的不同目的之中：“在医术中就是健康，在战术中就是胜利，在造屋中就是房屋，在其他技术中是其他东西，在所有的行为和抉择中就是目的。”12善是为好的目的所采取的行动。善的“功能”存在于行动之中，“一个长笛手，一位雕塑家，总之那具有某种功能和行为的人，在他的功能中存在着善和优美，由于他们有着某种功能，所以他们的人也是善和优美的”。13亚里士多德所说的“善”就是美德和德性，对于每个个人来说，“善”是与他做好分内之事联系在一起的。在一个由传统形成了秩序的社会里，人们习惯地接受家庭、社会、政治生活的权威和体制，并把它们看作是生活世界的自然规范。在这样一种“自然”的生活世界里，人们的信仰、思想、人际关系、制度运作、权威形式和影响都是在习惯、习俗、陈规和现成模式中习得的，这样的教育反过来则是为了帮助维持和再生现已存在的传统生活秩序。
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在这样的生活秩序中，社会和国家变成了一种每个人都能在其中找到自己身份地位的整体，这个社会秩序和生活方式是权威和体制早就替每个人安排好的。每个人找到了自己的那个位置，在其中安分守己，恪守本分，便能成为这个社会中的“好人”或这个国家中的“好国民”。由于这个社会秩序和其中起规范作用的法律，还有起领导作用的权威，都早已在那里了，所以获得了当然的权威，也就形成了一种具有自然合理性的传统。传统的存在是无须得到传统中个体成员同意的。传统可长可短，长的上千年，短的几十年，但一旦形成了传统，质疑它，挑战它，就都是在破坏稳定，都是非良民和坏国民的行为。
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用传统来看待社会是整体论的，它往往会把自由民主的个体本位看成是一种贬义的“个人主义”。然而，个体本位的自由民主并不把个人当作某个传统集体自然而有机的一分子，每个人都是自由、理性的个体，都能够与别的自由理性个体一起结成一种契约性的社会关系，以增进共同的福祉和实现各自的幸福追求，社会的存在不过是在帮助实现这样一种个人各自的目的。传统的社会观把社会看成一个由习俗、传统、伦理、制度构成的整体，必须以整体来造就个体，而不是由个体去造就整体。每个人应该在这个整体中扮演什么角色，为这个角色设立什么标准，如何区分“好”与“不好”，这些都是由现有的整体体制所决定好了的。
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人们生活于其中的每一个体制早就给他们规定了一个角色：家庭、教会、政府、学校、工作单位、朋友关系。每一个角色定位都要求具有相应的“品格”（或“品质”），有品格就是好，没品格就是不好。一个人的好与不好，小到在家庭里，大到在国家中，都是以某种相应的“品格”来衡量的。人并不生下来就会扮演这些角色，所以要让一个人成为一个“好人”，就必须对他进行教育。但是，有的人即使经过教育，也还是不善于或不喜欢扮演指定给他的角色，一辈子都在那个角色里觉得不适应，不舒服。对这样的人就必须不断进行“再教育”，包括不断地逼迫和惩罚。
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以培养安分守己的“好人”和“好国民”为目的的教育，它的出发点是，人天生就有习性偏差，就像《三字经》里说的，“人之初，性本善，性相近，习相远，苟不教，性乃迁，教之道，克以专”。这里需要对人的“天性”和“习性”作一个区分，安分守己教育的立足点在“习性”（“习相远”）上，“天性”如何其实并不重要。而自由民主教育的立足点在“天性”上，例如，人的天性是自私的，无法用教育来改变，只能通过教育来学习如何应对这一缺陷。有效的教育既要理解，又要能引导控制人的天性自私。教育者无须也不能区分自私的好与坏，只能区分好的利己方式与坏的利己方式。美德只存在于个人的身上，即使是“集体主义精神”，也只能通过个人动机，包括自私、获得别人的敬重、出人头地来实现。
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