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美国的反智传统 第十三章
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适应生活的高中教育
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一 中学教育普及化后的问题
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美国的职业教育中存有一股反智潮流，这可以说是美国文化中最奇特的现象之一。要了解这个对于青少年有重大影响的现象，我们一定要先研究美国1870年以后的公立学校制度。美国从1870年开始大规模发展免费就读的公立中学体系，不过要等到20世纪后，公立高中才随处皆是。
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美国的教育制度有一些奇特之处，我们必须留意，最重要的是它强调民主与大众化。其他的国家并不认为所有的孩童直到高中毕业都应该接受同样的教育。虽然现在已经没那么明显，但欧洲大多数国家的教育制度是根据他们的社会体系量身定制的。在欧洲，学生大约只有在十岁前接受同一教育，之后就分流到不同性质的学校，或是上不同性质的课。十四岁以后，80%的学生就不再接受正规教育，而其他的学生则进入大学预科。然而在美国，学生的义务教育持续直至十六岁或更久，且进大学的比例高于欧洲。美国人还喜欢让中学生在同一间学校就读，通常是社区的综合高中，而且所有学生无论能力高低差异，都放在一起接受教学，尽管学生选的课可能不同。理想上，他们不会因为属于不同的社会阶级而被在交际或学业上分开；虽然美国民主的教育哲学一向反对阶级化的社会，可是在残酷的社会现实下，贫穷与种族等因素最后还是会造成阶级分层。无论如何，在美国一个小孩一生的职业发展方向并不需要像其他国家那样过早被决定，因为美国教育没有很早就分流的制度设计。一般来说，得等到研究生时期或是大学最后两年才有根据职业规划而来的专门教育。美国为大量的学生提供长时间的教育。它更为普及、民主，节奏更缓慢，要求更宽松。但是它也会造成人才浪费：阶级化的教育固然会阻绝有天分的穷人家子弟的成功之路，但是美国式教育也可能糟蹋任何阶级出身的资优学生。
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美国以往的中学教育相比其他国家并没有很大的结构差异。美国在普遍设立公立高中前，关于中学教育的理念较不符合美国式民主所指的方向，而是更接近欧洲的理念。19世纪，大多数美国人念完小学后就不再求学。小学之后的公立学校教育制度是在1870年后的三十年间建立的。在美国或是欧洲，学生在十三四岁后是否继续升学，基本上由他身处的阶级来决定。有钱的父母亲若是负担得起学费，或是希望小孩将来在智识上与专业上有所成就，就会送他们去读私立寄宿学校。自富兰克林时代起，这些学校开授混合传统与实务的课程：包含希腊语、拉丁文与数学为主的博雅教育，并辅以科学与历史；很多学校的中学生可以从拉丁文与英语中选择一科来读，英文显然更实际，而且当时的课程通常会强调可应用于商业的知识。这些学校素质不一，较差的只是照抄公立学校的教学大纲，而最顶尖的则会开授大学才有的课程。因此，私立学校最好的学生进入大学后，在大一与大二时就可能因为需要重复修习那些曾经上过的课程而感到厌烦。[1]
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美国奉行教育民主的道德观念，却又在中学教育中高度仰赖私立学校，这中间的落差与矛盾没能逃过教育批评者的注意。美国教育体系的一头是普遍设立的公立小学，另一头则是如雨后春笋般出现的大学与学院，这些机构当然不是免费的，但是学费很便宜，且几乎来者不拒。在这两头中间的乃是一个很大的中学教育缺口，填补它的是一些新创设的公立高中加上许多私立中学（1850年约有六千所）。早在19世纪30年代，就有人批评这些私立高中贵族化，专为有钱人而设，不符合美国精神。对于一个一向致力于免费公立学校教育体系的国家而言，将此体系延伸到中学似乎是很合理且必要的事。工商业在发展，职场所需的技能也越来越繁杂。由于职场缺乏人才，公立中学的设立似乎是既能满足需求又符合公平的精神。
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主张大量设立公立高中的人有着强大的道德和职业论据，而且这种主张的法律依据已经存在于美国的公立学校制度之中了。有些短视的人或是不愿把税金花费于此的人曾发出一些反对的声音，但是并不持久。所以在1860年以后，公立高中的数目大幅增加。从1890年（此时我们才开始有统计数字）到1940年，高中的就读人数几乎每十年就会翻一番。1910年，全国十七岁的人口有35%在高中就读；而在今天，这个比例已经超过了70%。在这样的增速下，高中成了美国几乎所有年轻人都会就读的教育机构，其中约莫三分之二可以毕业。
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美国各地的高中教育质量当然可能有很大差异，然而不管大家对其整体看法如何，都很难否认这种免费的公立高中教育是人类教育史上的重大成就，也是美国人想要实现社会公平与提升社会流动性的重要标志。由于稍后我将会对美国高中的课程有所批评，所以现在不妨先谈些正面的东西，以及这种教育制度对提升民主素养的帮助，已使得美国公立高中制度被欧洲国家纷纷仿效。
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高中教育若是成为一种普及教育，性质就会发生改变。在20世纪初时，由于高中数量少，所以入学竞争很激烈。来读高中的学生都是因为他们想读，并且他们的父母供得起。有一种似是而非的说法：当时会读高中的学生主要是为了继续读大学而来。过去十多年来确实是这样，但是之前并非如此。现今，大约半数的高中毕业生会继续读大学，这个比例已经很惊人了。我不知道20世纪初的高中生继续读大学的实际比例，但是我有相关资料显示出想读大学的人数比例。1891年，约有21%的高中毕业生是想上大学的；1910年，想上大学或者进入其他高等学府就读的毕业生比例是49%。此后，这个数字一直在上下波动。[2]
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高中教育最大的改变在于，以往学生是自愿就读的，学校数目少，因此竞争较激烈，改成免费公立高中制度后，就读高中变成了义务，且入学者学业程度不一。正好在公立高中数量增长最快的那些年，进步主义者与工会人士一直在批评社会中的童工问题，而解决这个问题的最好方法当然是延长义务教育的年限。到了1890年，已经有二十七个州规定高中是义务教育阶段。到了1918年，美国所有的州都如此规定了。议会也日益积极地立法严格规定义务教育的毕业年龄，在1900年，有相关法律的各州规定的平均法定毕业年龄是十四岁零五个月，到了1920年，平均法定毕业年龄已经和今天差不多了：十六岁零三个月。社会福利制度与劳工团体都严密地监督这些法律的执行，以免年轻人被劳动市场剥削，防止父母让儿女太早进入职场。
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但是在今天，进入中学读书的年轻人越来越良莠不齐，也越来越不情愿。他们读高中不是因为想求学，而是因为法律的规定。社会的情况翻转了。免费公立高中刚出现时，对想求学的年轻人来说是宝贵的机会，现在很多年轻人却成了“被绑在教室里的听众”，而学校当局不得不满足他们的要求。1940年，美国青年理事会的教育委员会出具的一份报告说：“如果中学里有一个学生的课业很不好，我们应该要记住，他是被强迫来上学的，因此我们应该尽可能帮助他，这是他对于社会的合理权利诉求。”[3]
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随着时间推移，学校里对上学感到疑惑、违心乃至怨恨的学生所占比例越来越大。因此，我们可以合理怀疑，学生的平均能力以及学习意愿降低了。1890年时，全国三十五万九千名高中生所用的程度较高的经典课程教材，已不适用于今日的数百万高中生。如果公立教育制度只涵盖小学教育，那么美国关于所有人都应该受教育的信念很容易就可以实施；但如果要涵盖中学教育，那么是否每一个人都适合接受此教育就是个问题了，而可确定的是大家都用同一套方式或教材学习是行不通的。因此，现状无疑需要改变。
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然而学校行政当局的素质与观念本身就是个大问题。早在20世纪20年代，学校基本上被社会看成一种半托管机构，学校必须让对课业丝毫没兴趣的年轻人留在学校，因为这是法律规定。然而学校的压力不仅来自法律，它还必须能吸引大部分年轻人乐于在此学习。[4]在勇敢地承接下此任务后，教育当局开始规划能吸引学生的课程，可是这些水准降低、性质多元的课程按传统教育标准看来是不合适的。长此以往，他们不再在乎高中教育的初始目标或是学科要求——当然，想要上大学的学生自然会努力，学校放弃高标准而开设的一些只求吸引学生的课，针对的是其他人——渐渐地，对高中教育的讨论开始掺入一个新的、重要的评估标准：“留住学生的能力。”
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学生众多，每个人来学校的目标都不相同，学习能力也不同，因此学校必须引入不同的课程体系。这时，高中的课程自然不可能再与1890年或是1910年时的课程一样了。于是，教育决策者面临着一个问题：学校是否应该不论学生的意愿与能力，尽量对他们的课业程度与表现提出高要求？还是应该干脆放弃这种以提升学业能力为目标的教育？如果一直强调学业能力，那无异于要求大众与教育界正式肯定智识的价值，这将给教育行政单位达成目标带来更大的压力。对许多地方来说，意味着需要增加额外的经费才有可能。
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不过，这些都是想象中的问题。职业教育重量不重质与重视效用不重视智识的风气最后横扫美国。学校本来是要培育对知识有兴趣或是有学习能力与天分的学生，但现在大家却都不认为平庸、不愿学习或是能力不足的学生是学校的障碍。美国的教育当局反而把没有兴趣学习或是天分不好的学生视为英雄。他们不只认为是美国的社会特质让美国的教育不那么重视智识能力的培养，还进一步宣称，这样的教育已然过时，没有实际效果，民主社会体制下的教育应该满足儿童的需要，教他们在实际生活中有用的东西。这种心态最终促成了20世纪40年代与50年代短暂出现的“生活适应教育运动”（life-adjustment movement）。这场运动值得我们特别关注，因为它代表了社会对于儿童成长、教育学习、职业规划与智识地位等问题的普遍看法。
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二 智识派的教育理念
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全国教育协会与联邦教育办公室的若干半官方声明透露出了对于高中教育定位的新方向。当然这些声明对于各地的学校或是督学是没有拘束力的。它们代表了教育思想的转变，但是尚未到将其具体反映在课程上的地步。
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19世纪末，关于高中教育的目标就已经有两种相对立的观点。[5]其中一个（端视我们的立场是否同情）可称为“老派”或是“智识派”，1910年时很强势，十年后也尚有影响力。持这种立场的人认为，高中教育就是要透过各个学科来培养青少年的智性。他们中间很多人知道，其实很多青少年高中之后并不升学，但是他们认为，为读大学所做的智识训练正好也是进入社会的准备工作。因此，主张强调学科教育的威廉·T. 哈里斯（William T. Harris）认为，不管学生继续升学与否，高中教育的目的都在于培养他称之为“心智文化”（mind culture）的素养。这一派的人非常强调的一件事，就是不管学生修习什么课程，目标都应该是最后能精通此学科的相关知识（在这场辩论中，智识派的人都有“精通”学科内容的想法，而反对者则重视学生实际上的“需要”）。
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主张高中教育应提升智识这一派的最著名文献，是1893年全国教育协会的十人委员会提出的报告。这个委员会设立的目的是解决高中与大学间的关系与各自定位的问题，并且据此来修订高中的课程。它的成员多数都是大学教授，正好与之后为讨论同样议题所设立的委员会成员结构相反。委员会的主席是哈佛校长查尔斯·威廉·埃利奥特（Charles William Eliot），成员有教育办公室主任哈里斯、四所其他大学的校长、两所著名私立高中的校长、一位大学教授，以及仅有的一位公立高中校长。这个委员会举办了多场研究高中课程的听证会，但会议也是由大学教授绝对主导。多位高中校长与很多著名的大学教授都参加了听证会，他们都是美国文化史上的知名人士：本杰明·I. 惠勒（Benjamin I. Wheeler）、乔治·莱曼·基特里奇（George Lyman Kittredge）、弗洛里安·卡乔里（Florian Cajori）、西蒙·纽科姆（Simon Newcomb）、艾拉·雷姆森（Ira Remsen）、查尔斯·K. 亚当斯（Charles K. Adams）、爱德华·G. 伯恩（Edward G. Bourne）、艾伯特·B. 哈特（Albert B. Hart）、詹姆斯·哈维·罗宾逊（James Harvey Robinson）和日后的伍德罗·威尔逊总统。
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十人委员会推荐高中开授一组由四个科目组成的进阶课程：古典研究课、拉丁文／科学课、一门现代语言的课与英语课。这些课程的组合可以各有侧重，例如侧重古典学、现代语言或是英语。但不管如何，所有的课程规划都至少要求学习四年英语、四年外语、三年历史、三年数学与三年科学。这些要求与近年来研究高中课程、建议高中教育应该适应生活的科南特的结论很像，他认为这是对那些“聪明绩优的学生”的最低要求。[6]
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十人委员会提出的课程建议显示出他们认为高中是培养学业能力的地方。虽如此，他们并未犯下一个错误，就是误以为高中一定是大学预科。他们的观点几乎正好相反，认为“只有少部分”高中毕业生会继续读大学。因此高中的主要功能在于“让学生准备好进入社会”，而不是上大学。如果各学科都能有良好的教授与学习条件，则各学科都能训练学生观察、记忆、表达与推理能力，因此学生无异于接受了无论进大学或是进社会都需要的智识训练。“不管学生将来如何选择出路或是念到哪个阶段就停止，高中都应该以同样的方式与同样的深度把每个科目的知识教给每位学生。”[7]
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委员会也同意高中可以适度加强音乐与艺术的课程教学，但他们明显认为这些并不是最紧急与重要的，可以留给学区自行决定。委员们也曾建议，小学最后四年就应该开始语言课程，很可惜这个建议没有受到重视。他们明白，只有改善高中师资，才能落实他们的建议，所以他们建议提高师范学校的质量，并且大学也要负起培育师资的责任。
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事实上，高中并未按照委员会偏向保守的理想改造自身。从19世纪80年代开始，高中就开设了很多技艺课程，例如手工技艺、机械操作与其他相关课程。关心高中教育与课程的人士早就对偏重学科能力的教育方针心怀不满，认为这是由于高中教育依附于大学的结果。他们主张，高中的目的是教育出负责任的公民，为工业界培养需要的人力资源，而不是替大学培养新人。高中应被看成“民众的大学”，而不是大学的预备班。他们认为，在民主原则下，我们应该多考虑不上大学的学生的需求。如果考虑到这些人的需求，尊重学生的人格发展，就不应再死守“精通”的原则，学生应该多一点选课的自由，并把这种摸索得来的宝贵经验传承下去。让学生被某些学科绑死，只会让他们更容易灰心辍学。
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很多历史变迁的因素都有利于持这种新观点的人。商业界在思考教育体制时，都赞成新一派的做法。学生人数急剧增加，更使得他们的路线易被接受。1890年后，教育中的民主原则被重新提出来，大众都有响应。大学太多了，竞争太激烈了，质量也太良莠不齐，因此急于扩大招生规模，但招生时把关不严，导致学生素质参差不齐。大学也开始怀疑自己的传统博雅教育课程的价值，自1870年开始试着开发更有弹性的课程与选课制度。大学与教授们不再对高中教育问题感兴趣，高中教育的改革者因此免去了别人的批评与反对。大量州立师范学院的毕业生进入高中任教；以往高中教科书都是由大学教授撰写，现在则由高中校长、督学们执笔，或是由研究教育理论的学者负责。
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