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第二语言习得通论 第二章 二语习得的年龄效应
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在本书第一章引述的孟子的“案例”中，那位楚大夫之子，在“庄岳之间”住了数年，学会的齐语居然好到连母语也不会说了。而在现实生活中，人们也往往不难发现，儿童能够很轻松地学会母语自不待言，而他们学习一门二语似乎也比成人轻松得多，尤其是最后的成功度，是绝大多数成人学习者望尘莫及的。这就提出了学习者的年龄对语言学习的影响，即“年龄效应”（the effects of age）问题。
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汉语有一句成语，叫做“炳烛之明”，意为点燃蜡烛，用来照明，形容人到老年也应好学不倦。这来自中国古代一个著名的“师旷劝学”典故[1]。这个故事说，70岁的晋平公觉得自己已经是“暮”年了，担心不能再学习新知识了。而他的大臣师旷却说，“暮”没关系，只要点起蜡烛就行了。师旷就用比喻来说明“学习不怕晚”的道理：一个人在每个年龄阶段（少年、壮年、老年）都有适合自己的学习条件，即使到了“暮”年（即老年），同样可以创造条件学习。在这里，师旷巧借晋平公使用的“暮”字，用一天之内阳光从日出到日中、再到日暮的变化，比喻了不同年龄阶段的学习特点，即少年的学习如日初升，壮年的学习如日中天，而老年的学习，虽然已如日暮，不再有阳光眷顾，但仍可以借助“蜡烛”。
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师旷虽然是个天生的盲人，一生没有见过阳光。但他针对不同年龄学习者提出的这个“学习阶段论”，却是“心明眼亮”，很有见地的。
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不过，晋平公的担忧也不是没有道理的。尽管“暮”年仍然可以“炳烛”而学，但烛光和阳光相比可是差远了。汉语中也确实有一句反义的俗语，叫做“人过三十不学艺”，说明“学艺”只是年轻人的事情。为什么呢?这里就有一个学习的必要性和可能性问题。就必要性而言，年轻人需要“三十而立”，当然必须学习。就可能性而言，年轻人精力充沛，各方面机能活跃，思想也开放，容易吸收新的知识，当然较容易学习。反之，过了三十，既然已经“而立”，那么吃点“老本”也就够了，何必再学新的?再者说，就算还想学，毕竟“年龄不饶人”。如果偏要“八十岁学吹打”，其结果就是“上气不接下气”了。英语中也有类似的说法，如：“you can’t teach an old dog new tricks.”（“不能教老家伙新花样。”）看来也是对“老家伙们”失去了信心。
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那么，学习是不是真的年龄越小越好?再看师旷的“学习阶段论”，少年是“日出之阳”，壮年是“日中之光”。两者相比，显然是前者更有后劲，而后者更有力度。因此，两者应该是各有千秋，似乎也很难说哪个更好呢。
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总之，由于学习者年龄的不同，其学习的必要性和可能性也会有所不同。必要性反映在学习动机和态度等方面，可能性反映在学习能力和客观条件等方面，由此必然带来学习效果的差异。这种因年龄不同而造成的差异，就是学习的“年龄效应”。
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二语习得的年龄效应研究具有重大的理论意义和应用价值，因为它对二语习得研究的理论建构、外语教学、教育部门的外语教育决策等都是极其重要的。就理论建构而言，它有助于探索人类大脑认知之谜，发现语言习得的本质；对外语教学而言，它有助于教师针对不同年龄段的学习者采取不同的教学对策，因材施教；对教育决策而言，它有助于回答诸如外语教育是否应该“从娃娃抓起”、外语学习的最佳年龄到底是多大等问题。
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本章中，我们将从母语习得和二语习得的比较开始，重点讨论二语习得的年龄效应。
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第二语言习得通论 2.1 母语习得的主要理论
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每个人都会至少经历一次语言习得过程，那就是母语习得。而母语习得在儿童时代就能基本完成。每个成年人回顾一下自己的母语习得过程，都会发现这是一件轻而易举的事情。根据相关研究（徐烈炯，2008），小孩出生几个星期之后开始发声，约10个月之后开始咿呀学语。他们起初只能用单个的词表达思想，从一岁半左右起会说些连贯的词组和句子。有的儿童可能开口比同龄孩子稍晚，但也不会有太大的差异。
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随着儿童智力的发展，说的句子会越来越长，语句变化越来越多，结构也越来越复杂。一般儿童到了四五岁就已经掌握了基本的语言和语法结构，以后几年中逐步扩大词汇，使用复杂的句法，掌握句法系统与语义系统的关系。因此，世界各国一般都规定儿童在6岁左右上小学，必修语文（母语）课。语文课在母语教育方面的作用主要是帮助儿童学习文字和书面语、扩大词汇量、完善语言系统，而并非意味着儿童在小学阶段才开始学习母语。
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然而，当儿童到了成年阶段，想要再学第二种语言时，就没那么轻松了。人们往往学了一二十年，甚至一辈子，还不能运用自如。这究竟是什么原因呢?另外，既然二语习得与母语习得都属于语言习得，两者一定具有某些相同的规律，那么儿童母语习得的方式，有没有可能借用到二语习得中来?
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于是，人们就需要首先研究母语习得，利用母语习得研究的成果，来解释二语习得的规律。这样，二语习得研究就在母语习得研究的基础上建立起来了，两者无论在理论上还是实践上，都有着紧密的联系。
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因而，在讨论二语习得研究之前，有必要首先了解一些关于母语习得的重要理论。
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2.1.1 行为论
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20世纪50年代末以前，对儿童语言习得的研究主要受行为主义（behaviorism）心理学理论的影响。行为主义者认为，言语行为是人类行为之一，行为需要刺激物来引发，反复的刺激——反应（stimulus-response）过程使儿童的言语行为与人类的其他行为一样慢慢巩固加强，于是逐渐习得母语。
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行为主义语言学习观的代表人物斯金纳（Skinner，1957）在其《言语行为》（Verbal Behavior）一书中系统地阐述了语言学习的本质。他指出：“语言不是一种思维现象，而是一种行为，跟人类的其他行为一样，这种行为是通过习惯的养成而学会的。”
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根据这种语言学习观，儿童习得母语会经历下列4个步骤：
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模仿（imitation）：听到周围的言语（刺激），并进行模仿（反应）；
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强化（reinforcement，又译“巩固”）：得到大人的物质或精神鼓励，或者批评或纠正，强化模仿（分为“正强化”和“负强化”）；
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重复：为得到更多鼓励，重复模仿，并慢慢形成习惯；
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成形：通过反复的模仿——强化——重复，逐步形成正确的言语行为，与成人的言语模式相吻合。
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