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第二语言习得通论 第三章 二语学习的能力和方法
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上一章我们讲到语言学习的年龄效应，认为年龄较小者在二语学习中比年龄较大者更有优势。不过，这只是就一般情况而言的。事实上，现实生活中也不乏一些“语言天才”，可以不受年龄的限制而把很多种二语学得很好。例如，语言学家赵元任就是这样一位语言天才。
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赵元任（1892——1982），原籍江苏常州，生于天津，幼年在河北一带生活。他“一小儿对于各种口音向来留心，所以什么声音一学就会”。结果，他一生除了闽南话以外，“凡是中国主要的方言系中每一系都会说一种了”[1]。有人统计，他会说33种汉语方言[2]。
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有两个小故事[3]可以说明赵元任学说方言的水平。1921年，他陪同著名英国哲学家波特兰·罗素（B.Russell）在中国巡回演讲，并担任翻译。他就每到一地都学着用当地方言来翻译[4]。有一次他们坐船去长沙，他就在船上学了点湖南话，然后在罗素演讲时“显摆”了一下。结果演讲结束后，一个学生过来问：“赵先生贵处是湖南哪一县?”他居然以为赵元任是湖南人，只是国语说得不好。1942年，赵元任曾在美国哈佛大学工作期间兼教粤语速成班。两个月之后，他带着学生去一家中餐馆吃饭，学生们就用粤语跟伙计聊起来。有一位伙计居然以为这些洋学生是在中国长大的，就问道：“先生，你几时喺唐山翻嚟嘅?”连学生的粤语都可以“乱真”，更别说老师了。
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赵元任不仅会那么多种汉语方言，而且掌握英、法、德、俄等多种外语。他除了从小开始学英语，以后又学习了拉丁文、德文、法语、梵文、世界语等。
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至于赵元任的外语水平，也有两个小故事[5]可以说明问题。“二战”以后，有一次赵元任到法国参加会议，在巴黎车站，他对行李员讲巴黎土语，对方居然以为他是土生土长的巴黎人，就感叹道：“你回来了啊，现在可不如从前了，巴黎穷了。”后来他到了德国柏林，又用带柏林口音的德语和当地人聊天，邻居一位老人以为他是地道的柏林人，对他说：“上帝保佑，你躲过了这场灾难，平平安安地回来了。”
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由此看来，赵元任确实是一位常人所不及的语言天才。有人认为，他掌握语言的能力非常惊人，能够迅速穿透一种语言的声、韵、调系统，总结出一种方言或者外语的规律，并且熟练地使用，以至于到处有人过来“攀老乡”[6]。
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因而，在现实生活中，人们可以很容易地发现，每个人学习二语的经历都有所不同。有些人学习速度快，事半功倍，效果显著而令人羡慕，堪称“善学语言者”（good language learner），甚至是语言天才。而有些人殚精竭虑，费尽心思，结果仍差强人意。
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尽管造成这些结果的原因有诸多方面，但很多人都会认同一点，即每个人学习二语的能力和方法都有所不同。这种二语学习的能力和方法，具体就体现在二语习得过程中学习者的语言学能、认知风格和学习策略等方面。
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针对二语学习能力和方法的研究，是从研究“善学者”开始的，人们希望通过对善学者的研究，能够为二语习得找到一条有效的捷径。随着研究的不断深入，相关研究已经扩展到面向所有的学习者，旨在发现和总结二语学习者的认知心理特点及其语言加工的心理机制。因而，这一领域的研究对于探究人类二语习得的本质和规律，进而在更高的层面上指导二语学习，也具有重要的理论意义和应用价值。
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第二语言习得通论 3.1 语言学能
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3.1.1 什么是语言学能
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所谓“学能”（aptitude，又译“天赋”、“能倾”、“性向”），就是人们在学习某项技能时表现出来的互不相同的、相对稳定的专门能力倾向或者潜能。这种在某项技能的学习中表现出来的、可能是与生俱来的能力倾向，汉语一般叫做“天赋”、“天分”、“天资”等。这种因人而异的“天赋”，常常表现在艺术学习方面。例如音乐方面，有人乐感较强，说明这些人具有较强的“音乐天赋”，适合从事音乐工作；有人“五音不全”，则属于音乐天赋较弱。其他如美术、表演，等等，无不如此。
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在外语学习方面，人们同样会表现出互不相同的能力倾向，这就是一般所说的“外语学能”（foreign language aptitude）。不过，“外语学能”的含义有时会显得过于狭窄，所以就干脆称为“语言学能”（language aptitude）。因而，所谓“语言学能”，就是人们在学习二语时表现出来的互不相同的、相对稳定的专门能力倾向或者潜能。语言学能强的人，就是一般所说的语言天才。
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不过，“语言天才”并不等于“语言学家”。语言天才如果专注于语言研究，应该可以为成为著名语言学家而“如虎添翼”。例如，赵元任[7]提到这样一个细节：有一次他去耶鲁大学拜访著名美国语言学家爱德华·萨丕尔（E.Sapir），“他问了我常州话的几个要点，大约一个钟头，把常州话的音位系统都差不多弄清楚了，简直要开始跟我说常州话了”。事实上，萨丕尔确实也是一位语言天才。他是美籍德国犹太人，“不仅学习了印欧语言和美洲好些印第安语，还对非洲的含闪语言和亚洲的藏系语言都下过很大苦功”[8]。
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另一方面，著名语言学家也未必个个都是语言天才。例如，赵元任的老师、著名法国语言学家梅耶（A.Meillet），“虽然著了讲全世界语言的书，可是他引起各种语言的举例来不管是希腊、拉丁还是远东、近东，一出他的口都是纯粹的法国口音”[9]。还有梅耶的学生、法国著名语言学家房德里耶斯（J.Vendry侉s），以及著名汉学家马伯乐（H.Maspero），他们的法语都不标准，前者带有法国东部口音，后者带有巴黎土音，“可是他们讲学理讲得还是一样清清楚楚有条有理的”[10]。
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可见，语言学能反映的是语言学习能力，而语言学素养反映的是语言研究能力。因而，语言学能的作用确有其特殊性。
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语言学能研究的关注点在于：它与二语习得的成功度是否有关以及有多大（或何种）关系。国外的许多实证研究已经明确指出，语言学能是除了年龄这个不可改变的因素之外，最能预测二语学习成功度的个体差异指标。
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3.1.2 语言学能研究的发展
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对语言学能的关注兴起于20世纪20年代的美国。当时由于学校安排的外语学习时间太少，外语学习的效果普遍较差，所以美国教育主管部门委托研究人员设计一种诊断性测试，以找出原因，这就是语言学能测试的起源。这些测试一方面预测学习者在特定的环境下可能达到什么样的学习水平，另一方面预测什么样的人可能在外语教学中获益更多。因此，在1925——1930年间，先后出现了三种测试工具，但它们都没有稳固的理论基础（Spolsky，1995）。
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在“二战”期间，随着美国军方对语言培训需求的增加，美国陆军部资助了多尔卡斯（Dorcus）领导的一个小组来进行语言学能测试研究，然而他们研究设计的学能测量表并不比早期的诊断性测试更具有预测力（Spolsky，1995）。
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真正意义上的语言学能研究始于20世纪50年代，至今已走过了大起大落的60年历程。大致可以分为3个时期。
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1.兴盛期
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