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奖励和惩罚实际上只诱导人们顺从，而且相当成功。如果你的目的是让别人服从命令，比如准时到场或做任何你要求的事，那么贿赂或者威胁是很实用的策略。但如果你的目的是提高员工长期的工作质量，帮助学生成为用心的思考者和自觉的学习者，或是帮助学生形成良好的价值观，那么奖励和惩罚完全没用，事实上，比没用更糟，正如我们已经开始了解到的，它们会产生相反的效果。
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奖励的恶果 奖励能改善人们的表现吗？
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1961年，肯塔基大学的一位研究生得到了意外的发现。为了做博士论文，路易丝·布赖特维尔·米勒把一系列简单的脸的绘画进行排列，使两张比较相像的脸同时闪现在屏幕上。她找了72个9岁的男孩，每次让一个男孩进实验室，要求他们分辨出屏幕上的两张脸。一部分孩子做对后拿到钱，另一部分孩子每次做完后被告知做得对不对。
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米勒预期奖励组的孩子因为有钱作为刺激会做得更好，但她发现那些想要奖励的孩子出的错比其他孩子多得多。而这无关于他们能拿到多少钱（1分或5角），也无关于他们是不是有高度的成就欲（用个性测试来确定）。这一发现令米勒困惑不解。米勒和她的指导老师坦白道：“奖励组的表现明显地比另一组差是没有料到的，也无法用理论或以前的经验、证据来解释。”
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第二年，另一位研究生山姆·格拉克斯伯格在同一本杂志上发表了他在纽约大学所做的博士论文研究。这一次测试的对象是128位本科生，他们被分别带进实验室，每个人走进实验室都拿到火柴、图钉和盒子，并被告知要用这些材料把蜡烛固定在墙上。他们应该能够想到先把空盒子钉在墙上，再把蜡烛放在盒子上。有些学生拿到的是空盒子，旁边放着火柴和图钉，另一些学生拿到装满了东西的盒子，这样要想出解决办法就不是那么直接、简单了。
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与米勒所做的实验相同的是，一部分学生被告知如果他们成功完成任务，能拿到5到20美元不等的奖励，这笔钱在1962年不是一个小数，其他学生则没有得到任何奖励的承诺。尽管这一次测试对象的年龄比前一次大，而且任务也不同，但结果却与米勒的实验极其相似：当任务变得越来越具挑战性时，那些冲着金钱刺激来的人比没有奖励的那一组几乎多花了一倍的时间才想出解决办法。
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在当时及随后的几年中，这些研究并没有引起人们的注意，但由于我们大部分人都以为，某些人干得好是因为知道自己会因此而得到奖励，所以在我们回顾过去时，这类早期的研究便有了特殊的意义。那几位研究生当时也许并未意识到，他们所遇到的障碍实际上有重大意义。
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1970年代初，一批新的研究报告陆续发表，表明以前的研究结果并非偶然。珍妮特·斯宾塞是得克萨斯大学的心理学家，后来成为美国心理学协会的主席，她发表了两份研究报告，在研究中她让孩子们记住两个词中哪个是“正确的”（该词是由实验者任意确定的），然后在随后出现的词中选择“正确的”那个。如果选择对了，一部分孩子会看见眼前的灯光闪烁一下（或看见豆子从槽中落下），另一部分孩子则得到糖果或实验结束后能兑换糖果的代币。最后的结果显示，得到糖果或许诺有糖果的孩子的正确率低于做对时只得到信息反馈的孩子，这一结果使斯宾塞得出了我们在本章开头引用的评论。
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1971年，四份不同的杂志分别发表了四位研究人员的实验报告：
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·一位研究员要求本科生从一页纸上“挑出与另两个模式差异最大的一个模式”。他吃惊地发现，“没有得到金钱奖励的学生比得到钱的学生表现出色得多”，而他把奖励翻倍之后，仍然是一样的结果。
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·研究人员大胆尝试走出心理实验室做实验，他们观察了在校刊兼职的大学生，这些大学生学习“按照规定的要求编写标题”。随着时间的推移，他们越来越熟练。一部分学生每完成一条标题就拿到钱，结果一段时间后他们的表现就停滞不前，而那些没有拿到钱的学生却不断提高。
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·一群四年级的学生完成一项任务，当把他们一开始说出的自己最喜欢的东西（某种玩具或糖果）作为奖励之后，他们的表现变得更糟，对此结果研究人员表示“令人困惑”。
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·一群高中生要完成五项任务，这些任务有的测试他们的记忆力，有的需要很高的独创性才能完成。同样的，一部分人得到许诺会有奖励，另一部分则没有，不管哪项任务，结果再次表明，奖励组的表现远不如另一组。
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从1970年代初到1970年代末，类似的证据越积越多。学龄前儿童用记号笔画画并期望得到奖励，他们画的画数量与没有奖励的儿童相当，可质量却明显差了很多。其他一些研究人员也注意到了，奖励在对数量产生影响的同时，会对质量产生另一种影响。
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另一组大学生需要发挥他们的创造力来解决问题，当得知这样做有奖励时，他们却花了更长的时间来解答问题。在一个特别有趣的实验中，一些六年级女孩得到了一份令人紧张兴奋的类似于老师的工作，即教会比她们年幼的女孩玩一种新的游戏。其中一部分女孩被许诺说，如果她们能成功教会，便能得到免费电影票，结果这些女孩变得更容易沮丧，需要更长的时间来表达沟通，而她们教的小女孩对游戏的理解，显然不如另一组没有得到奖励许诺的六年级女孩教出来的孩子。
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到了1980年代，任何一位继续这些实验的研究人员都发现，不可能宣称说奖励是让人们更好表现的最佳方法。随着研究越来越深入、成熟，这一结论被一次又一次地证明。当大学生参加智力测试在创造力部分得了高分而受到奖励时，他们却表现出“较低的智力运用能力”。（对这部分需要较少洞察力和发现能力的测试部分，奖励既没有产生阻碍作用，也没有产生促进作用。）在另一个研究中，三年级学生被告知，他们做某些“游戏”（实际上也是智力测试）能得到玩具，但他们的成绩也不如那些没有期望得到任何奖励的学生。在巴利·史瓦兹的研究中，一些成年人被要求为另一种游戏设计规则，这实际上是要像科学家一样思考。然而一旦在任务早期阶段就告知做得好会得到金钱奖励，他们反而做得不那么好了。（他们无法突破那些曾经带来奖励的既定的行为模式。）
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几年后，在创造力研究领域领先的特丽莎·艾玛比尔发表了两篇对使用奖励予以抨击的报告。在第一篇报告中，一些年轻的富于创造性的作者们花了五分钟时间来想想他们的工作能带来的奖励，结果他们的创作数量明显不如那些没有被要求这么想的作者，而且他们创作的质量也低于他们自己原先的水平。接着，艾玛比尔对儿童和成年人进行了一系列的研究，在这项研究中，她要求儿童和成人完成各种任务，包括制作拼贴画和编故事等。一部分受试对象得到实物奖励，其他人则没有。结果，再次证明了奖励扼杀创造力，而这与任务的类型、奖励的种类、给予奖励的时机以及受试对象的年龄等因素都无关。
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到了1992年，研究人员不断发现奖励会削弱人们的表现。艾玛比尔和她的同事发现，对于职业艺术家，如果某幅作品是受委托而作——即提前约好了报酬，那他的创造性就会大打折扣。马克·莱帕曾经是艾玛比尔的导师，他和一位研究生一起做了个研究，他们召集了一些四、五年级的学生来完成一个类似于妙探寻凶的棋类游戏任务。与那些没有奖励承诺的学生相比，得到许诺说如果完成得好就能拿到玩具的学生不仅解决方法不够系统，而且花的时间更长。更加令人不安的是，一个星期后，那些期望得到奖励的学生在完成另一项完全不同的任务时，表现也不如没有奖励的学生。
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其他一些研究人员也从不同的角度对这一问题进行了研究，他们发现了更多的理由以佐证对流行行为主义经验的质疑。其中一系列的调查旨在探寻人们获得奖励的基础。在分别进行了六项不同的研究后，默顿·道奇得出结论：没有证据表明当人们期望得到与表现相应的奖励时，会比期望公平分配或按需分配时表现出更高的工作效率。（在后面的章节中我还会引用其他的证据表明，不论是工作场所中对绩效薪酬的强调，还是学校里对分数的强调，都会起到适得其反的作用，这和道奇的研究数据所预测的一样。）
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同时，还有一些研究人员调查人们对奖励的态度。安·波季阿诺和玛丽·贝雷特发现，和那些对学习本身感兴趣的学生相比，那些受外部动力驱使——即学习是为了得到奖励和他人的赞成、认可——的孩子较少运用高级的学习策略，在标准化学业考试中分数也较低。受奖励驱使的孩子的成绩甚至低于前一年考分与他们相同的孩子。
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我之所以没有对诸多研究作一个总体的概括，而是分别叙述每项研究，是因为若不了解种种具体细节，人们很难接受最后的结论。毕竟，研究人员自己都很难接受这个结论，至少是直到那么多研究都不约而同得出相似的结果，研究人员才别无选择地接受这一结论。不过，在我们深入探究导致这些结果的原因之前，我们先花些篇幅来梳理这些结果，思考一下这些结果有什么含义，为什么会显得令人惊讶。
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回想一下我们在本章开篇之处提出的三个问题：奖励对谁有效，其效果能持续多久，以及对什么有效。我们知道有些人在受到诱人的刺激时会表现得更好，但很少有人会停下来思考，这种情况只在很有限的条件下管用。奖励对谁最有效？道奇认为对“那些对工作缺乏热情”的人管用。如果别人要求你做的事在你看来很愚蠢或者简单，你会觉得只有能获得其他好处时，这件事才值得去做。［如此看来，研究人员发现对于具有挑战性（即不是太难也不是太容易）的工作，奖励效果微乎其微也就不足为奇了，事实上，奖励的效果往往适得其反。］这一点既对任务本身适用，也对个人适用，更确切地说，是适用于解释任务和个人两者间的关系。
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奖励的效果能持续多久？对此问题的研究大都与行为改变有关，这在前一章节中已有交代。几乎所有与表现有关的研究都探讨人们得到奖励或奖励承诺后表现如何，为了促使奖励能够长时期的提升工作表现，我们必须不停地提供奖励，或者至少让人觉得奖励一直会有的。
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